以问促思，让数学学习升级

王红莲

摘  要：问题是学习深入的原动力，更是创新学习的灵魂所在。为此，在小学数学教学中教师就得善于在孩子们数学学习的关键处设问、在混沌处追问、在受阻处引问，让他们在问题的召唤下进行猜想，大胆尝试，勇敢合作，最终实现数学学习的有效突破，促进数学学习的升级发展。同时，也让孩子们的数学活动经验得到应有的积累，数学思维得到长足的发展。

关键词：问题;小学数学;追问;设问;数学学习

问题是学习的动力之源，是创新的根本所在。为此，在小學数学教学中教师就应重视课堂问题情境的创设，充分发挥出课堂提问的最大价值，让学生在问题引领下，学会观察、学会分析、学会比较、学会猜想、学会合作、学会验证等，从而使数学学习升级。同时，也让他们在问题研究学习中，养成学习反思意识，积累更多的数学活动经验，促进他们数学思维的稳步发展，为他们终生学习积淀力量。

一、在关键处设问，引发反思

有效的提问能引起学生对数学学习的关注，从而促使他们对学习保持着良好的注意力。同时，还能为学生的有效学习思考搭建平台、减缓坡度，从而更好地帮助学生有的放矢地分析思考，使得学习的难点得到分散，重点得到突出，使得学习变得有趣味，也充满智慧。

如，在五年级“异分母分数加减法计算”教学中，教师就得善于把握学生的学习状态，精准把握他们学习异分母分数加减法的关键点，进而巧妙设问，促使学生把更多的注意力集中到“异分母分数为什么不能直接相加减”的研究之中，使得学习的指向更为集中，学习实效性会大幅度攀升。

一是组织复习回顾。设计一组同分母分数加减法口算题，比如■+■，■+■，■-■，■-■等，一边让学生自主口算，一边引导展示交流，再则引导学生总结同分母分数加减的计算方法，让学生更好地掌握基本算理。特别是帮助学生深化分数单位相同的意识，使得学生能够更精准地解读同分母分数加减法的原理。

通过分析交流与学习唤醒，学生能够很正确地解读■+■的算理，就是1个■加上2个■，得到3个■，就是■。从而使得学生对同分母分数加减法计算建构更加牢固，对应的数学思维得到强化。

二是采取改编练习的策略，引入新知学习思考。比如把■+■改编为■+■，并适时追问：“读读现在的习题，你有什么发现？”“前面的■变成了■，题目不再是同分母的分数了。”“是的，题目变成异分母分数加法了。”“你认为我们该如何思考异分母分数加法计算呢？”此时，学生会在教师的追问中反复思考■+■，努力探寻异分母分数加法的道理。“这个简单啊！■+■=■。”当极少数快嘴的学生说出这种思考时，教师就得见缝插针地追问，“你是怎么想的呢？”“和以前分数加法一样，分母相加做分母，分子相加做分子。”面对学生的直率回应，教师的任务是什么？是引导探究，而不是简单评判。“你们有不同的观点吗？”“有，我们小组用圆片分别表示出了■和■，发现结果比■大。说明了这个方法是不对的。”“是的，■+■是表示1个■加上1个■，不是2个■，所以不能直接相加。”

从中能够看出，教师的追问，能够帮助学生逐渐拨开迷雾，稳步走向知识的真相之中。当学生用分数单位的构成去解读这道异分母分数加法题时，该知识的要点、关键点也就凸显出来了。学生会把更多的思考进行聚焦，学生会感悟到“异分母分数就是分数单位不同的分数，不能直接相加，需要转化成分数单位相同的分数才可以”，从而促进学习的快速突破。

二、在偏差处追问，诱导反思

孩子们的数学学习不会是一帆风顺的，总会有坎坎坷坷存在。具体表现在他们对知识理解有偏差，运用提取有误差等，甚至还有极少部分的学生有似懂非懂、似是而非的学习困惑之处。为此，在数学教学中教师就得重视这些知识学习的薄弱点，并善于在这些节点处设问，“你这样想的道理是什么”“这一步的思考依据是什么”等，以此引导学生回顾学习、反思学习，从而实现知识学习的有效突破，促进数学素养的积淀。

如，在六年级“倒数”教学中，教师就得重视学生已有经验对该部分知识学习的干扰，在这些模糊处设计问题，用问题引发学习思考，促使学生把个例和特例从一般性认识中提出，从而促进学生对倒数概念的正确理解。

一是展示课题，引发猜想。上课伊始，教师就直接出示课题“倒数”，随之追问：“看到这个概念，你想说些什么？”学生在阅读课题之后，就很自然地有了自己的解读感悟。“倒数就是倒过来的数。”“你的说法，好像问题挺多的，6倒过来是9，那么2倒过来是什么呀？”学生的理解、质疑，无疑会把我们的数学教学带入一个理性的学习之中。

二是组织学习思辨活动。学生用自己的生活经验去解读深奥的数学概念，明显带有局限性，更显现出先天不足。为此，教师就得把握好这一契机，精准设问：刚才这个同学提出6倒过来就是9，你们认为这样的思考是倒数的理解吗？”问题下的学生，会尽可能地发挥出主动学习的活力，自觉地进行合作讨论、自学教材等活动，他们会在不同的学习中感受到倒数的本义不是倒过来那么简单。

所以，教师就得善抓时机，层层追问，让学生在问题反思中实现学习突破。如，“如果给你这些数，你能找出它们的倒数吗？试试看。（1）■、■、■、■等。（2）1、2、5、100等。（3）2.3、4.5、7.09等。”在不同类别的尝试实践中，学生会发现“倒数就是倒过来的数”这一理解的不全面性，以及这一方法的错误之处。为此，教师再度抛出，“倒数到底是什么呢？”同样的问题，再度被提起，就不再是那么简单的话题了，而应引导学生进行深思熟虑。

当学生再次进行合作讨论，翻看教材和教辅材料时，他们会发现，倒数的概念不是简简单单地倒过来，而是乘积是1的两个数，他们才互为倒数。这样学生们就在教师的不断追问中科学地理解倒数概念，正确建构倒数认知，从而也使得他们的数学思考更加缜密，数学活动经验也得到应有的扩充。

三、在受阻点追问，加速反思

世上没有永远的平坦之路，数学学习也具有同样特性。孩子们在数学学习中总会遇到这样活那样的困难，这就要我们教师想方设法地化解这些难点，帮助学生更好地理解数学知识，更精准地掌握数学知识，从而让他们在困难解决之中学会学习反思，使其智能获得发展，思维得到提升。

如，在五年级“3 的倍数特征”教学中，教师既要照应前面2、5倍数特征学习的回顾，让学习思维在新知的学习有着辅助作用;又要关注知识之间的差异，创设适宜的学习情境，帮助学生克服学习的受阻点，让他们在探究中逐步明悟3的倍数特征的独特之处，使得学习升级，学习思考更加缜密。

设计猜想环节，引导学习思考进入。课始之处，利用复习题，引导学生回顾2、5倍数的特征。学生会在练习题的解决中自然回忆出2、5倍数的特征，看自然数的个位上的数，进行判断。

此时，话锋一转，“那猜猜看，3的倍数会有什么样的特征呢？”问题会诱发学习思考的进入，让学生把注意力集中到3的倍数特征探秘之中。学生会受到前面2、5倍数复习学习的影响，做出模糊的猜想，“可能也与自然数的个位上的数有关系，例如3、6、9、33、36、39等，个位上是3、6、9，它们就是3的倍数。”也有学生猜想出：“个位上是1、4、7也可以，比如21、24、27等。”不同的猜想能够拓展学生的视角，也让学生获得更多的感知。

与此同时，也给学生的学习带来冲击，学生会很自然地接着学生的思路思考開来，他们很快发现这些思考的缺陷与错误之处。如学生对个位上是3、6、9的质疑，“不对的！你看，13、16、19、23、26、29等都不是3的倍数”等。面对学习的困惑点、学习的受阻点，教师就得善于设计追问，用问题开启新的思考之旅。“那我们该看自然数的什么呢？个位不行，还需要注意到哪里呢？”问题既能引发思考，又能给学生应有的启迪。个位要看，是不是十位上的数也需要一并考虑进去呢？疑问源之教师的追问，它能够促使学生自发地去列举，去探秘。

当学生在不同的例子思考中，逐渐感悟到3的倍数要看自然数的个位，还要看十位，有百位的也要看。从而让学生逐渐明白，3的倍数需要看自然数每一个数位上的数字，并把它们相加，再做出合理判断。自此，学生对3 的倍数特征理解就会水到渠成，进入一个理性的解读状态。

总之，在数学教学中教师要重视问题的设计与引领，并以此为原动力，促进课堂中师生之间的互动、生生之间的互动，让更多的学习信息得到交互，让孩子们的数学思维得到碰撞，从而提升课堂的实效性。同时，让学生在问题的引领下，准确地掌握知识，建构认识，积累丰富的数学活动经验，也使得他们的数学思维得到应有的锻炼。最终让他们的数学学习不断升级，充满智慧。