观念与实践：高等师范院校美术教师教育课程类型组织探索

李 静

(《中国美术教育》编辑部，江苏 南京 210097)

拉尔夫·泰勒(Ralph W. Tyler)的《课程与教学的基本原理》是课程领域最具影响力的两大论著之一(1)另一篇是约翰·杜威(John Dewey)的《民主主义与教育》(王承绪译，北京：人民教育出版社，2001年)。泰勒所著的《课程与教学的基本原理》常见的译著是由罗康和张阅译，北京：中国轻工业出版社，2008年。。泰勒在其书中阐述了课程概念和步骤，形成了直线式的课程编制模式，即“确定教育目标→选择学习经验→组织学习经验→评价学习结果”。他认为教育目标来源于对学习者本身的研究、对当代生活的研究、学科专家对目标的建议、利用哲学选择目标、利用心理学选择目标，等等。这种基于西方文化、社会背景以及学校教育体制改革与发展的观念，深刻地影响着西方学校教育课程研究与发展。而随着东西方文化的交流，课程研究领域的各种形式的学术推进，泰勒及其后来者的学术研究及其成果也对我国当今学校课程改革产生深远影响。随着我国教育改革的不断推进，基础教育美术课程改革进入深水区，美术教育发展正面临着许多新问题、新情况、新挑战，其中，要求美术教师专业化成为许多矛盾汇聚的焦点。“为有源头活水来”，在职美术教师的发展从职前培养起步，因而，研究职前美术教师的课程类型组织与培养模式是我们了解美术教师如何走上美术教学之路，如何才能获得可持续发展力的第一步。同时，立足我国学校美术教育课程发展历史和观念演变，也能提供当今我国高等院校美术教师培养课程设置与实施的方向。

一、作为美术教师教育课程决策基础的哲学观

学校和社会变革一直受哲学观念的影响。当我们面对当今学校的职能不断做出评价的时候，教育哲学一直是我们潜意识依赖的基础。“没有哲学，教育工作者在确定和实施我们所力求达到的目标时就会无所适从，既不知道‘什么’是适当的，也不知道‘怎么做’是适当的。总而言之，教育哲学影响在很大程度上决定着我们在教育方面的决策、选择和可能的备择。”[1]哲学为教育工作者尤其是课程专家提供了组织学校和课堂的策略。它解决的是关于什么是学校教育的价值，学生应当如何学习以及应当使用什么样的方法和材料的问题。那么，美术教育是指什么？学校美术教育的价值是什么？这里，我们从源头探究，梳理了我国学校美术教育形成以来，对我国学校美术课程改革产生影响的美术教育思潮，以及这些思潮对学校美术教育课程关注重点、美术教育目的、教师的角色等方面的影响，并列表如下(表1)：

表1 不同时期教育思潮及对我国学校美术教育的影响

哲学赋予我们决策和行动的意义。目标是人们有意识地追求的对象，是一个事关选择的问题。对于美术教育来说，它是一种价值判断，这种价值判断需要一种综合性的教育哲学观念来指导。我们从表1中可以看出学校美术课程或多或少都是受一定哲学观念影响并发展而来的，一个时代的美术教师角色和决策，在很大程度上离不开这种观念的影响。因此，为进一步探讨当今美术教师培养模式与学校美术课程教学实践是否适切的议题，弄清培养目标与方向，选择适宜的信息资源来实现目标，形成良好的组织与评价等，成为课程设置和实施时需要综合考虑的问题。

二、我国高等院校中师范教育向教师教育的转向

1949年至今，我国高等院校中师范教育向教师教育转向基本经历三个大的发展过程，显示出不同时期的特点。

首先，师范教育格局形成与模仿时期。1952年全国高校进行了一次院系大调整，由此奠定高等学校的基本格局，即师范院校、师范专科学校和高等师范学校(大学)的三级师范教育。对美术教育来说，师范院校有全国统一的教学计划，课程设置集中在专业和教学法的学习；但高等师范学校由于当时的美术教学大纲未能制定出来，全国并没有统一的教学计划，教学多以教师专业特长和艺术兴趣进行。[2]45-4920世纪60年代初，《文汇报》编辑部曾组织过一次关于美育问题的大讨论[3]，对美育和艺术教育事业的发展进程产生过积极的影响，但未能改变当时学校美育和艺术教育所处的极度窘迫的状况。这一时期的美术师范教育模仿苏联教学模式，主要是解决师资短缺问题，重点在于“训练”教师的知识与技能。

其次，师范教育重建与探索时期。1978年的全国教育工作会议，明确师资队伍建设是发展教育事业和提高教育质量的基础，要加强师资队伍建设。国家对各级师范教育中的美术教育，进行教学计划和教学大纲的研究与制定。1986年在《关于第七个五年计划的报告》中重提美育。原国家教委专门成立社会科学研究与艺术教育司，负责制定艺术教育的方针、政策、规划和师资培训工作。这一时期在美术教师师范教育上，国家对小学美术教师除了要求知识与技能外，提出要注意培养“画黑板画、制作教具和辅导小学生课外美术活动的能力。在毕业学期用适当课时讲授小学美术教材教法”[2]115；对高等师范院校美术教师培养，从教学计划、师资培训计划、教材研究等方面颁布了一系列政策，开展各种形式的全国范围艺术调研，各级美术师范教育进入快速发展通道。

第三，教师教育改革与发展时期。1999年高等院校扩招，以开放性自主就业、择优聘用为基础的教师市场概念，使中小学师资的供应呈多样化格局，教师培养从计划到市场调节，对口分配中小学教育系统的模式被师范毕业生自主就业、中小学校择优聘用的机制取代。21世纪初开始的美术课程标准的改革，使师资的培养与培训中的许多问题日益凸显，一方面，在基础美术教育一线的课程改革，对在职美术教师提出诸多挑战，他们原有的教育背景在新形势下难以适应改革的要求，要通过各种形式的培训或专门的课程学习来补足；另一方面，职前教师的培养课程、模式和机制，使他们带上“花盆效应”的深深烙印，新教师甚至面临“大学时所学的知识在工作中没有用处”的困境。这种培养和培训上的关联不足，联系不紧密的现状，在一定程度上影响着美术教育从业者的职业信心和专业发展的步伐。对高质量和有持续发展能力的美术教师的需求，已经成为当前学校美术教育迫切的需要。美术教师终身发展被放到更广泛的社会背景之上，不再只是学生“学习”，教师也应不断地学习。

三、当今我国高等师范院校美术教师培养模式与现实需求间的矛盾

普遍来看，我国高等院校美术教师教育课程模式“有一些共同的要素：课程设置包括三个部分核心内容，即学科知识准备、一系列基础性课程和一系列实践课程(实习)。形成了职前美术教师‘课程集成+实地体验(见习)+教学实践(实习)’结构的课程模式。”[4]通常情况下，处于不同结构中的课程学习是阶段性、分立的。也就是说，在我们培养未来美术教师的时候，较少关注他们形成与构建一种相互关联的美术教学思维认知。一般来说，建筑的创新过程可以通过设计图纸和建筑物来保存；法律可以通过建立一种意见和解释的案例文献来呈现；医学也可以用它的记录和病例保存来分析；即便是下棋、舞蹈也有记录棋谱或舞蹈动作与符号的传统。而美术教学在常态情况下，是教师一个人在教室里实践，缺少了除教室里的教师与学生之外的其他人的观看行为，美术教师的实践经验得不到系统的整理。因此，优秀的或普通的美术教师的教学原则、惯例以及阐释表征方式的“实践智慧”研究课程，应当成为当下培养未来预备教师的重要内容。

学校基础教育中又需要什么样的美术教育课程和美术教师？学生通过美术学习有怎样的收获与能力呢？一项针对学校艺术教育现状(2)2016年5月至7月，华东师范大学美术教育研究团队开展“美育与艺术教师综合改革研究”项目的问卷调查，该问卷由钱初熹设计，参与人群包括在校大中学生、教师、校长等，以长三角地区为主，兼顾部分中西部地区。问卷内容主要围绕美育与艺术教育的目的、实施困难、改进措施等3个方向展开：针对校长和教师的包括对美育与艺术教育的目的看法、学校实施美育与艺术教育遇到的困难、有哪些解决问题的策略与方法；针对学生的包括通过中小学美术课程的学习收获了哪些能力、美术学习对现在的生活有哪些帮助、对未来发展有哪些帮助、对社会发展有哪些帮助、学校美育与艺术教育需要做哪些方面的改进等。的调查表明：校长与教师认为的美育与艺术教育的目的以及教学效果同学生的回答有相似也有不同。他们都认同美术学科的一些重要的价值，如提高审美素养、愉悦身心、缓解学习压力等；认识到美术教育是弱势学科，不受重视、课时经常被挤占、经费设备与师资不足等。但相当一部分大学生反映，中小学美术课并没有给他们留下多少印象，这在一定程度上说明了基础教育美术课程对一些学生来说是无效的。还有一部分中学生认为美术课程学习能为其将来就业提供一种选择，帮助他进行人生规划，这种认识却是大多数教师或校长的认识中少见的。这些差异令人深思。

从上述调查结果的分析中，我们发现问题的集中点一是在于对基础教育阶段美术教育的价值认识上，二是在于美术教师通过一定的教学实现这种价值的有效程度上。前者需要美术学科专家、课程专家以及研究者的集体智慧，体现他们在做顶层设置时的建构，是自上而下的理念与体系。而将这种建构落地，真正起作用，对基础教育阶段的美术学习产生深远影响的还是在于美术教师的理念与实践，是自下而上的经验与反馈。这两者尤其需要相互之间的倾听与对话。而从现实中预备教师培养模式和基础美术教育实际情况来看，这方面的沟通还远远不够。

行文至此，我们认为要改变目前这种矛盾，就需要在高等师范院校美术教师教育课程设置中，建立美术课程内容与教育哲学观念、理解与实践之间的关联，以此来应对我国未来学校美术教育改革的发展。

四、从实践智慧出发的高等师范院校美术教师教育课程设置与实施思路

(一)“好的实践”描述

实践智慧离不开对“好的实践”的理解。“好的实践”不是千篇一律或是可以简单呈现的。它应该能够根据教学内容的难度、特点、学生的能力和教师教育目的予以调节。实现好的实践的教师不仅能够站在台前指挥乐队，也能坐在台下以鉴赏的眼光观看乐队的表演。

许多学者，如杜威、舍夫勒(Scheffler)、格林(Green)、芬斯特马赫(Fenstermacher)、史密斯(Smith)和施瓦布(Schwab)，都曾讨论过什么样的素质与理解力、什么样的技能与能力、什么样特性与敏感度能够使一个人成为一名出色的教师，而他们的理论成果也影响着如何培养未来教师。舒尔曼(Shulman)受皮亚杰(Piaget)对知识增长的调查研究启发，并用这种思路研究刚刚开始学习教学的师范毕业生，探明从学生到教师、从一个学习者到一名新教师的发展过程，以及他们的知识和技能的复杂组合。同时，他与研究团队也对经验丰富的老教师案例进行了研究，发现“让新教师在运用时感到犹豫和困难的一些理论和技巧，优秀教师们却能轻松自如地加以运用”，从而探究“教师需要哪些特定的内容知识与特殊的教学策略进行动态的结合”。[5]

在中国，自20世纪80年代以来教育研究界对教师职业复杂性认识的不断提高，以及认知科学研究成果在教育研究领域中的运用，“教师教育研究从主要关注教师的外在行为逐步转向教师的内在思考……对教师思维、判断和决策的研究发现，教师教育观在很大程度上取决于教师拥有什么知识、如何使用这些知识以及教师是如何获得这些知识的”[6]。陈向明及其团队认为教师实践性知识是一个包括四个方面内容的结构，即主体(教师)、问题情境、行动中反思(互动性、连续性)和信念。

而随着整个世界教育领域中出现对核心素养研究的关注，预示着核心素养时代的到来。由世界教育峰会(WISE)与北京师范大学中国教育创新研究院共同发布的《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》[7]报告指出，21世纪教育所面临的挑战中最受关注的六项挑战是：教育质量提升、知识时代、科技发展与信息时代、经济成长、职业需求和全球化。七大素养被全球普遍提倡，即沟通与合作、创造性与问题解决、信息素养、自我认识与自我调控、批判性思维、学会学习与终身学习以及公民责任与社会参与。将这种核心素养理论落地到基础教育领域中，就需要教育系统内部和外部的全方位的支撑体系，尤其是要给予教师强有力的专业支持。

(二)实践智慧课程原理

教学始于教师对要学什么和怎么教的问题的理解，结束于教师和学生达成新的理解。为增进这种理解，教师需要积累必要的知识基础。而这种基础就是在高等师范院校教师教育课程阶段打下的。这种知识包含两个大的基础方面：学科本身的内容知识和教育学相关知识。在舒尔曼的研究那里叫做学科教学知识(PCK，Pedagogical Content Knowledge)，简而言之，就是教师用学生理解的方式将学科内容知识表征出来。柯克伦(Cochran)完善了这种观点，提出教学内容认知(Pckg，Pedagogical Content Knowing)，考虑到学习者和教学环境的影响，以说明不同于舒尔曼静态知识的动态本质。

我们对美术教师学科教学知识运用进行了专门研究[8]，发现优秀教师在教学时都能解决好三个方面的问题，即如何将美术教学内容讲清楚；能否明白学生的美术学习；是否能设计有针对性的美术教学。案例中的美术教师对美术教学内容有深刻理解，能结合学生对美术学习的认知和体验，将教学内容讲清楚。他们能关注到学生学习美术语言、媒介、工具运用时可能出现的问题、误解误操作之处，并通过设计的一些预学、预练环节来排查学生美术学习时可能遇到的问题，更好地定位深层次的学习。他们能从美术学科学习的视角，运用美术思维与方法来表征呈现教与学，善于把握教学时机。但因为这种优秀课的某些局限性，该项研究不能反映常态课教学下美术教师教学的惯例行为，归纳出他们的普遍规律或具有独特意义的教学行为，长期的优秀美术教师专业发展的案例跟踪研究可以弥补这一不足。

(三)实践智慧课程类型

结合上述研究，我们对实践智慧课程类型组织和实施有以下两个方面的思路。

1.课程类型构建

我们认为高师美术教师培养课程在设置上应该包括三类特性的课程：批判性、经验性和体验性。(图1)这三类课程共同构筑培养未来美术教师的金字塔底座。斜面表示教学与学习实践的时间和范围，实践得越长、范围越广，就越能达到未来美术教师的要求。三类课程的构建不应单纯以美术学科本体内容学习、教学技能学习等纵向的分立设置，而应在学习开始阶段就实现课程、教学和评价的深度融合。

图1 三种类型课程框架示意图

批判性质的课程，是从批判性思维出发，培养学生反思、质疑、思辨、分析与判断的能力的课程。教学是一门艺术，不仅需要感性思维也需要理性思维；教学也是一种学术性职业，教师理应是学者团体中的一员。由于美术学科偏于感性的特点和长期以来以培养艺术专业人才的课程学习模式，使得美术教师教育的学生会忽视逻辑知识与能力方面的培养。然而，好的艺术家并不一定能成为好的教育家，我国基础教育阶段美术教育的目标并不是以培养艺术家为目的的，这就对美术教师提出更高的要求。因此，在各项专业内容课程学习中应重点嵌入以下批判性思维技能的培养：解释、分析、评价、推理、说明和反思等。

经验性质的课程，是从直接经验和间接经验中获得启发，增加未来美术教师对学科内容和美术教学的理解，并促进其知识转化的课程。该类课程以学习心理学等专业理论为基础，是结合师范生自己的美术学习经验以及对基础教育阶段学生美术学习经验、需要和兴趣的充分研究与理解而进行的。这类课程可以围绕教学和学习的重要活动展开(如优秀教师的备课、课堂上如何评价学生、如何开发课程资源等)，而不仅仅是围绕一些抽象的和普遍的概念而进行的理论学习。这类课程还可以通过项目学习来达到，例如通过案例、问题、分析和批评来对实践进行调查研究。

体验性质的课程，是基于体验式学习基础上的课程，在高师教师教育课程设置中以见习和实习作为主要的教学体验式学习途径。学习者对于经历过的事往往会比阅读或听到的信息记忆程度更深。一方面，对于学习者个体来说，他在过程中获得的体验是独特的、有意义的，能够最大化帮助他接受、吸收和运用学习内容，内化为自己的经验。这既是教学经验的输入也是输出的过程；另一方面，每一次体验式学习过程都是在由大学指导教师、实习(见习)指导教师和同伴所形成的学习共同体中进行的，能形成围绕解决具体实践问题而不断推进的有实质意义的学习，并能激发反思自己和他人的成功或失败的教学经验，增加对学校美术教育的认知与理解。

2.课程实施保障

首先，美术教师教育课程实施时在充分考虑学习者自身美术学习实际的同时，还要关注跟踪美术学科的发展和当今基础教育阶段学校美术课程观念研究与改革发展的未来趋势，增加学习者对美术教学的理解，以促进其教学知识的顺利转化。

其次，美术教师教育课程实施要能回应社会、学校以及科技发展提出的新问题、新挑战，遵循人的身心发展规律和成长规律。在未来美术教师需要和学生美术学习、兴趣之间建立起相互关联的知识地图谱系，通过大学与中小学教育机构之间的合作与交流，使课程实施嵌入多种形式的教学和学习规律的项目研究之中。

促进课程、教育与评价的深度融合。将教育理念渗透到课程设置方案中，以学生为中心，设立和实施跨学科主题活动，以推动批判性思维、创造性与问题解决、合作与交流、公民责任与社会参与等通用素养的培养。要采用形成性、发展性评价等多样化的评价方式，推动课程的有效落实。