论“产出导向法”的教学优势及局限

陈缘缘，吴碧宇

（1.华东理工大学商学院，上海 201424；2.华东理工大学外国语学院，上海 200237）

一、“产出导向法”的发展历程

“产出导向法”是文秋芳教授提出的大学英语教学方法，其发展经历了以下几个阶段：

2007年，文秋芳提出“输出驱动假设（out⁃put-driven hypothesis）”。其具体主张包括：输出比输入对外语学习的内驱力更大；学习者可以根据社会就业的实际需要从说、写、译中选择一种或几种技能作为自己的学习目标。[1][2]

2014年三月，文秋芳在大学英语教学发展学术研讨会上提出“输出驱动-输入促成假设”（Output-Driven,Input-Enabled Hypothesis）,将输入与输出有机结合[3]。这一假设指出，输出在语言学习中既是动力，又是目标；输入是完成产出任务的促成手段[4]。

2014年十月，在“第七届中国英语教学国际研讨会”上，该假设被正式命名为“产出导向法”（production-oriented approach，POA），次年文秋芳首次提出POA理论体系。

2017年，经过文秋芳及其团队在原有基础上加以补充完善，修订形成了更进一步的理论体系。[6]9

2018年，文秋芳再次修改理论体系。这一次修订与上次有较大的差别，而且适用主体不再局限于学习英语的中国学生，而是放眼世界，尝试将POA应用到对外汉语教学上。[7]387-2

二、“产出导向法”的理论体系

POA是一种旨在改善目前国内中高级外语学习者“学用分离”弊端的学习方法。其理论体系分为教学理念、教学假设和教学流程三大块。

图1 经过两次修订的POA理论体系①该图引自文秋芳.“产出导向法”与对外汉语教学[J]，世界汉语教学，2018（3）：390.

1.POA的教学理念主要秉承四个学说：学习中心、学用一体、文化交流、关键能力。

“学习中心”主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习的发生，不论是谁在主导课堂，也不论采用教师讲授、小组讨论、个人展示还是其他形式。[5]549

“学用一体”针对目前“教材至上”“学用分离”的现象，倡导边学边用，学用结合。[5]550

“文化交流”是指教育者让外语学习者既可以用外语表达自己的文化，又了解该语言所承载的文化，两种文化互相尊重，平等交流。[7]393-2

“关键能力”针对不同的学习者有不同的定义。对学习汉语的国际学生来说，这里的关键能力应该包括迁移能力、学习能力、合作能力。[7]394

2.POA的教学假设包括：输出驱动、输入促成、选择学习、以评为学。

“输出驱动”指在教学中，先给学生布置产出任务，使其意识到自己语言能力的不足，从而提高学习的主动性和紧迫感。[5]551-2

“输入促成”是指学生被布置产出任务后，得到适当的输入材料比不得到的产出效果更好。[5]552

“选择学习”指的是根据产出需要，从输入材料中精选出有用的部分进行深入细致的学习，而不是积累课文中的所有知识。[5]552-2

“以评为学”主张学生边评边学、边学边评，“将评价作为学习的强化、深入阶段”。[8]

3.POA的教学流程是由教师主导，由驱动—促成—评价组成的若干循环链。

“驱动”即教师布置产出任务，任务场景应当是学生将来可能遇见的，能够开拓学生视野，而且对学生有一定的挑战性又不至于太难。[7]396

“促成”包含3个主要环节：1）教师描述产出任务；2）学生进行选择性学习；3）学生练习产出，教师给予指导并检查。教师要根据“内容促成”“语言促成”“结构促成”三方面提供相应的输入材料。[5]554-2，[7]396

“评价”是教学的升华阶段。POA认为，“评价阶段是语言技能最可能接近熟练的冲刺阶段。如果在这个阶段花费气力，就可能事半功倍。”[9]

总体来看，“教学理念”是另外两部分的指导思想，“教学假设”是教学各环节的理论依据，“教学流程”是实现“教学理念”和检验“教学假设”的载体，也是实现POA教学目标的步骤和手段。[5]548

三、“产出导向法”的教学优势

自“输出驱动假设”提出以来，不少一线教师进行了相关思考探究和教学实验，从中体现出产出导向法的优势。

从教学流程的角度，张文娟（2015）与邱琳（2017，2019）均着重展示“促成”的三方面作用。前者通过一个单元的课程设计总结出：要使语言学习效果最优化，教师必须在教学设计中将语言的形式、意义和词汇相结合。[10]后者以《新标准大学英语》（第一册）第5单元为教学内容，设计“内容、语言和结构”促成方案进行教学实验，得出“循序渐进的语言促成设计对学生产生积极的促学效果”的结论；并提出将“可迁移性”作为促成有效性的评判标准之一。[11][12]孙曙光（2017）则聚焦于“评价”。他进行了一学期的反思性教学实践，旨在探索“师生合作评价”的操作性原则、手段和效果，提出了确定评价焦点的原则和“以评促学”的具体做法。[13]以上均为一线教师将POA流程应用于实际教学的开创性实验，展示了POA的可操作性。

从教学效果来看，张伶俐（2017）与张文娟（2016）的教学实验研究产出导向法对学生起到何种作用。前者运用控制变量法，通过一学期教学实验发现：接受POA教学的学生听力、写作水平显著提高，且对“产出导向法”持非常肯定的态度，学习英语的动机得到明显加强。[14]后者展示了一个单元的课程设计（包括教学主题、目标和任务设计）和基本教学流程（驱动、促成和评价），并报告了学生和同行对这一教学理论的反馈，最后得出结论：产出导向法给课堂带来了活力，因为它给予学生积极的情感体验，并且获得了更多语言使用机会。[15]上述实验分别表明POA在学生成绩和情感体验方面的积极作用。

在教材编写或改编方面，常小玲（2017）和詹霞（2019）尝试从输入材料这个根源上推动POA的落实。前者以POA指导下的《新一代大学英语》（综合教程）为研究对象，运用“教学理论-行动研究双轮驱动”编写模式，尝试将其编写过程理论化和系统化。[16]后者以《当代大学德语》的一个单元为例，设计其语法点和课文练习环节，以达到有效促成的目的。[17]这说明POA对教材编写起指导作用。

从POA和传统教学法的比较来看，邓海龙（2018）提出POA和任务型教学法（Task-based Language Teaching,TBLT）在教学理念、教学假设、教学流程三个层次上分别存在的相似和差异。由于TBLT是国外提出的方法，“现实条件和教学目标差异，很多外来理论移植到国内后往往容易产生水土不服，所以中国外语教学问题很难通过简单调整现有西方教学理论得到解决。”[18]这正体现了POA的中国特色和对中国外语教育的适用性。

表1 TBLT和POA在三个层次上的相似与差异①该表引自邓海龙.“产出导向法”与“任务型教学法”比较：理念、假设与流程[J]，现代外语，2018（3）：57.

四、“产出导向法”的教学局限及未来研究方向

尽管POA是目前国内较为成功的一个外语教学方法，但仍有其局限性。

首先，难以满足“传统效度”要求。比较实验班和对照班是检验教学效果的传统方法，但是对POA实践来说，很难保证实验前各班水平相当、各班教师操作的同质性，而且教学结果的测量无法做到真正客观公平。[6]2-2

其次，难以实现理论—实践双优化目标。目前POA实验研究的目的只是验证假设，而没有真正关注是否有利于改进二语教学，如此难以实现理论和实践同步优化的目标。[7]3

最后，本文认为“产出导向法”最大的教学局限，是没有界定识别地道英语或说好英语的标准。如果师生都不能正确识别地道英语，那么所有的教学效果就无从谈起。从POA研究团队及其他高校教师开展的教学实验来看，如果学生尽可能多地使用了输入材料中的内容，老师就会认为这是优秀产出作品，这显然存在弊端。本文认为，“产出导向法”的使用前提是：教师和学生都应该具备正确识别地道英语的能力，至少老师要具备这种能力，这样课堂学习才有效果。至于如何识别英语结构和英语表达之美，将另外著文再论。