能力导向的课程评价体系设计与实践

卢 玲，黄贤英，黄继平

（重庆理工大学 计算机科学与工程学院，重庆 400050）

0 引 言

工程教育专业认证[1]提出以学生为中心，以OBE[2]（Outcome Based Education，能力导向教育理念）理念实施人才培养，要求课程目标从“传授知识”变为“培养能力”，其中，课程评价[3]体系发挥着重要的导向功能。如何构建以能力为导向的课程评价体系，是目前高校教学改革广泛关注和研究的课题。

课程评价体系，是指课程的评价框架、评价方法、评价标准3 方面内容。课程评价体系一般在课程教学大纲中进行描述，是课程评价的指导性标准，其实践意义是对课程目标的达成情况形成量化结论，以用于：①评价学生在学习课程后的能力水平；②评价课程教学质量。课程评价体系以课程目标作为设计评价体系的基本依据，首先根据课程目标设计课程评价框架，然后设计评价方法，最后确定具体的评价标准。

1 课程评价框架设计

课程评价框架包括课程目标、支撑毕业要求[4]、考核环节、评分比例4 部分内容，是量化评价课程目标的基本依据。在设计评价框架前，首先应根据课程支撑的毕业要求，确定课程目标，然后根据课程目标确定课程的考核环节，再将课程考核分值与各考核环节进行对应分解，其具体设计流程为：步骤一，确定各课程目标的分值比例；步骤二，针对课程目标确定考核环节；步骤三，将课程目标的分值在各考核环节上进行分解，由此得到课程评价框架。

基于上述流程，重庆理工大学程序设计基础课程的评价框架见表1。该课程主要支撑4 项毕业要求，设计有4 项对应的课程目标。将课程考核分值按百分制进行分解，课程目标①—④的分值比例分别为19%、68%、9%、4%。根据拟支撑的毕业能力以及教学实践经验，该课程采用4个考核环节，分别为平时作业、上机测试、半期考试、期末考试。将各课程目标的分值与各考核环节进行对应分解，如课程目标①分别在上机测试、期末考试两个环节进行考核，其分值比例分别为4%、15%。

表1 所示的评价框架有两个对标，一是课程目标与毕业要求对标，二是考核环节与课程目标对标，体现了“课程考核支撑课程目标，课程目标支撑毕业要求”的思路。在进行评价时，通常将学生在某课程目标上的得分率作为量化评价值，用于评价课程教学效果，同时为量化评价学生的能力提供依据。

表1 程序设计基础课程评价框架

课程评价框架为量化评价课程目标提供了依据，在实践中，为使评价的结论科学、合理、易操作，还需通过两方面来解决，一是设计评价方法，二是设计具体的评价标准。

2 评价方法设计

传统课程评价方法多采用选择、判断题型，同时也采用综合、分析题型。另外，课程多进行期末终结性考试，对上机测试、半期测试等形成性评价运用较少，或形成性评价的分数占比较低。总体来看，传统课程评价多以考查知识为主。近年来，随着以能力为导向培养理念的应用，往往认为考查知识无法体现学生的能力，因此，许多课程在评价方法中弃用选择、判断题型，大量采用分析、综合题，有些甚至全部使用分析题，出现为“体现能力培养”而追求评价方法“形似”的问题。

实际上，对基本知识的考查仍然非常有必要。在程序设计基础、数据结构等程序设计类课程教学中，有些学生动手能力强，能寻找多种方法解决程序设计的问题，但由于上机实验有编译工具辅助、网络资源可查询，因此学生的解题过程往往是试探性的，即通过反复尝试来解决问题。在这种试探性的实践中，学生常忽略对基础知识、基本概念的探究和运用。例如，一个程序设计能力很强的学生，也常将“函数原型”写成“函数原形”；有些学生知道避免和处理溢出问题，却无法准确描述“什么是溢出”；很多学生在分析题中使用不准确的术语，或在小论文中使用不严谨的措辞，这表明学生对基本概念、基本知识掌握不准且重视不够。因此，较少或完全不考查知识，学生可能解决问题，但专业素养不高，不利于进一步提高其研究、分析能力。

掌握知识是形成能力的前提，两者均需进行考核，一方面，在形成性评价环节，如平时作业、课堂测试中考核知识，引导学生在学习过程中不断巩固基本知识、基本概念；另一方面，在各考核环节中考核能力。程序设计基础课程的评价方法见表2。

其中，将考核知识、考核能力分配到课程考核的各环节，以引导学生的日常学习。例如，在平时作业、半期考试中设置适量的单项选择、填空题，并提供习题集供学生课外练习和自测，引导学生在课外自主学习时注重理解和掌握基本知识、基本概念。同时，将考核能力贯穿于课程全程，包括平时作业、上机测试、半期考试、期末考试等4 个考核环节，通过程序阅读、程序填空、小论文、综合题等方法对能力进行考查，引导学生从积累知识逐步转向对知识的研究及应用。

表2 程序设计基础课程评价方法

3 评价标准设计

评价标准是学习的“指挥棒”，需精心设计才能使评价结论科学、合理。在实践中，如果评价标准过细，可能令教师陷入繁琐的评分细节，疲于应付而只能机械化地评价。但如果评价标准描述模糊，会无法快速、准确地评分，不仅人为增大课程评价的工作量，更使评价结论的主观性、随意性加大，难以发挥“指挥棒”的导向作用。对此，本文提出的课程评价标准的设计原则为：①易理解，文字描述简洁、明确，便于教学双方沟通和理解；②易操作，便于教师快速、准确地评分。

程序设计基础课程依据上述原则对评价标准进行优化。例如，该课程的“课程目标4”原有评价等级按优秀（A）、良好（B）、中等（C）、及格（D）、不及格（E）5 档设计，其评价标准见表3。

表3 程序设计基础“课程目标4”原评价标准

表3 描述了5 个评分档次及对应的评价标准。由于档次划分过细，各档间分差最小仅为0.4，最大为1.4，实践中，对得分3.2 的学生a 和得分2.8 的学生b，以0.4 分的差值评价其能力差异非常牵强且不易把握。另外，评价标准中的“描述及分析比较合理”等文字含义模糊，对同一门课程的不同任课教师，可能因理解差异而使评分偏离，也容易导致评分随意性大、学生难以理解评分标准等问题。对此，可将评价标准纵向划分为2 个评分点，由此重新梳理评价标准的文字描述，并将评分点的等级从五档缩减为三档，重新设计的评价标准见表4。

对比表3、表4 可见，通过纵向分解评分点，可使评价脉络更清晰，突出“有/无个人见解”的评价重点；通过重新梳理文字描述，简化并明确了评价标准，有利于教师更快速、准确地形成评价结论。同时，表4 还缩减了评分等级，避免因等级划分过细而难以界定、使评价流于形式的问题。

表4 程序设计基础“课程目标4”现有评价标准

4 实施的关键点

在实施能力导向的课程评价体系时，应注意两个关键点，一是向学生解读课程评价体系，二是动态调整课程评价体系。

在课程开始时，教师应向学生介绍课程教学大纲，包括课程目标、支撑毕业要求等内容，还应详细解读课程的评价体系，包括评价框架、评价方法及评价标准的具体内容。其中，应在开课前设计好全套课程评价标准，在开课时向学生发布；对评价方法中的开放性问答、分析题等，应在教学中给出实例，帮助学生理解该类题目的考核目的、考核重点，增进学生对课程评价体系的理解，引导其主动选择合适的学习方法，促使课程目标达成。

一般来说，在教学大纲中描述的课程评价体系是指导性标准，应在实践中反复论证、动态调整。对评价框架、评价方法及评价标准的合理性，需由全体任课教师参与讨论，并密切跟踪其实施效果。例如，定期开展教学研讨，交流，汇总分析教师在课程评价时发现的可操作性不强、评价方法与拟支撑的能力不匹配等问题；通过发布课前、期中、期末学生问卷，掌握学生对其能力发展的自我评价情况等。通过不断跟踪和反馈课程评价体系的实施效果，提出评价体系的优化举措，并在下一轮行课时进行微调，使课程评价体系的实施效果在迭代中不断提升。

5 结 语

以能力为导向的课程评价体系设计方法，是基于重庆理工大学计算机科学与技术专业课程改革的实践提出的，旨在以OBE 理念推动课程教学质量持续改进、提升人才培养质量。近3年来，该专业通过修订课程大纲，逐步构建了以能力为导向的课程评价体系，取得了良好实效。首先，课程的评价手段显著多元化，超过60%的专业课程不同程度提高了平时作业等形成性评价环节的分数比例；多门课程增加了半期考试、随堂测试等评价环节；课程考试中综合型题目的分数比例提升。其次，课程评价标准不断优化，例如程序设计基础课程设计、编译原理课程设计等多门课程针对设计报告、小论文等主观性学习任务优化了评价标准，使相关环节的评价结论进一步趋于合理，对学习的导向性增强。另外，近3 年计算机科学与技术专业课程评价体系的动态性显著增强，通过定期、长期开展教学研讨和交流，使及时跟踪、动态调整的理念被教师普遍认同并得到贯彻和落实。该专业每年都有若干门课程微调评价体系，形成了富有活力的课程建设氛围，为保证人才培养质量奠定了基础。

总体来看，本文方法在优化课程评价体系、实施以OBE 理念的人才培养方面产生了实效。目前，通过把握关键环节、加强沟通和解读，在专业课程的教学中，越来越多学生主动询问课程目标及课程评价体系的设置情况，表明教学双方对OBE 理念及其培养模式已逐步形成了共识，为进一步开展教学方法研究、提升教学质量创造了良好条件。但是，课程体系设计方法仅针对课程量化评价，更完善的课程评价还需结合对学生、教师同行等的调研问卷进行定性分析，本文对此未做描述。为了进一步提高课程评价结论的合理性，使评价结论能切实服务于学生能力培养，笔者下一步将针对如何提高课程评价体系与课程目标的匹配程度等问题展开进一步研究。