试论民族教育藏汉双语教学中的主体间性特征

索南

摘要：文章简要阐释了主体间性哲学的基本内涵，指出现代学校教育是主体间的系统指导学习，民族教育及其双语教学的本质仍然是主体间的系统指导学习，双语教学中教学用语的双语间、师生关系、教材翻译等都体现出主体间性的特点。

关键词：主体间性;民族教育;双语教学

中图分类号：G642.41     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2020）12-0263-02

一、主体间性的内涵与民族学校双语教育的本质

主体间性（交互主体性）是德国哲学家胡塞尔为了突破唯我论在其“交互哲学现象学”中最早提出主体间性哲学的基本概念。主体间性是主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性。可以从两个方面来理解：第一，交往双方或多方都是平等的主体，都具有主体性。他们各自相互独立，彼此相互承认，相互尊重;第二，主体间又是相互作用、相互影响、相互沟通的，具有交互性。哈贝马斯认为交往行为的目标是导向某种认同，认同归于相互理解，共享知识，彼此信任、两相符合的主观际相互依存。在人与人的交往中，语言是主体相互沟通、理解的媒介，即在相互沟通中达成精神上的共识[1]。

培养教育是一种封闭的教育，把学校、课堂和书本当作学生的世界。指导学习教育是一种开放的教育，把世界、社会和生活当作学生的学校、课堂和书本。培养及其教育主要是针对青少年的教育，其概念的内涵和外延适用性有限。指导学习及其教育是对所有人的教育，其概念的内涵和外延对所有人都适用。民族教育的本质仍然是主体间系统的指导学习。只是民族教育的指导性所表明的教育的目的性和方向性与普通教育略有不同，民族教育的系统性所规定的学校教学知识、课程和教材的邏辑性，教学的计划性、组织性等与普通教育略有不同。民族教育只是一种特殊的教育形式，其本质仍然是主体间系统的指导学习。加拿大的W·F·麦凯和西班牙的M·西格恩在他们所著的《双语教育概论》中为双语教育所下的定义[2]：“双语教育”这个术语指的是以两种语言作为教学媒介的教育系统，其中一种语言常常是但不一定是学生的第一语言。王斌华指出[3]：“双语教育”有广义和狭义之分。广义的“双语教育”指的是学校中使用两种语言的教育;狭义的“双语教育”指的是学校中使用第二种语言或外语教授数学、物理、化学、历史等学科内容的教育。以上对“双语教育”或“双语教学”的界定，其含义可以概括为：第一，作为一种特殊的教学方式、方法，其最终目的是掌握两种语言文字;第二，作为一种特殊的教育活动，教学语言为“双语”，“教学”是其实质，目的是发展学生的认知、能力、情感等诸方面的能力。从主体间性的哲学视域看，在学校实施的“双语教育”或“双语教学”，其本质仍是主体间系统的指导学习，是教育者主体和受教育者主体之间共同选择了两种语言为主要教学媒介，以两种文字表述的或以一种文字表述的课程载体教材为主要教学内容，使受教育者通过双语教育又离开双语教育成为独立实践和认识或学习的主体为教育目标的教育主体间系统的指导学习。

二、藏汉双语教学中的主体间性特征

雷经国和苗学杰认为[4]，在我国少数民族地区存在着四种双语教学模式：一是以少数民族语言授课为主，加授汉语;二是以汉语授课为主，加授少数民族语言;三是以少数民族语言授课为主，逐步过渡到汉语授课;四是完全使用汉语。藏族教育中同样存在以上四种双语教学模式，但文章将前三种模式统称为藏汉双语教学，试从以下三个层面揭示藏汉双语教学中的主体间性特征。

（一）主体间性视域下的“双语活动”

语言从本质上来讲是主体间性的，因为语言是主体与主体间言语的产物;而教育是一种完美理解生命意义的精神活动，是主体间通过心灵体验达到心灵相通、精神相遇的过程。在主体间性视域下，教师和学生都是活生生的有思想、有意识的生命个体，通过对语言及其所蕴含的意义的理解达成共识，于是就产生了对话的诉求，亦就产生了对合适语言的选择性问题。教育教学中如何选择能够有效、有情、有力地易于沟通的语言这个“支架”，发生在课堂这一特殊情节中由教师和学生共同、平等、共享地做出选择，有可能产生三种情景：一是以汉语为主，二是以藏语为主，三是汉藏两种语言交互使用。无论是哪种情景，只要产生主体间的信任和尊重，共振和共鸣，美妙的感觉和诙谐的幽默，就是发生了“双语行为”，也就产生了“双语教学”，前提是教师能够熟练地驾驭两种语言，并能在教学中准确地把握学生对语言的理解。指导学生逐步地完成由一种语言向另一种语言的过渡，最终实现对两种语言的理解和表达的平衡，但很难消除个体对两种语言的驾驭能力的差异性。

（二）主体间性视域下的“文化间交往”

在民族教育领域中存在以下两个主要问题：一是如何使学生掌握“文化间交际”的语言交往能力;二是如何培养或是使学生形成跨文化的适应能力。如何解决这两个基本问题，文化间哲学对我们提供了一个视角，文化间哲学在文化上既不主张单一文化主义，也不赞成孤立的多元文化主义的多元论，是从主体间性和文化间性出发，研究具有不同特质的文化如何相互理解、以及如何和谐共处。哈贝马斯区分了四类言语行为，强调说话者与听话者之间的某种关系：一是交往性的或互动的言语行为。交往性的言语行为“通过语言表达阐述语言表达的意义”，即每一个言谈都假定预先被理解为语言表达的东西，达成实际上的相互理解;二是断言性的或认识式的言语行为。借助断言的语言活动，我们涉及能够对之做出陈述的“客观世界”;三是自我表达的后表达式的言语行为。这种言语活动“表达言语者的意向、态度和表现”。这意味着，借助表白或表达的言语活动，一个言语者对听话者做出关于他内心的“主观世界”的陈述;四是规范调节的言语行为。它用来表达实践地使用句子的意义，换言之，它说明言语者或听者采取作为他们能够遵循或损坏的那种关系的意义。这意味着通过规范调节的言语活动，言语者或听话者关联到一个共同具有的“社会世界”，即有效的社会规范。由此可知，哈贝马斯的交往理论实际上就是一种语言交往活动，是主体间性和文化间性的一种语言交往。也可以说“文化间的交往”始于言语的交往活动，双语活动本身就是一种“文化间的交往”，这种“文化间的交往”以课堂为平台，通过师生互动的言语行为最终达成规范调节的言语行为。[5]。

（三）主体间性视域下的“教材翻译”

冯岩松认为[6]，在主体间性的视角中，翻译活动的实质是一个涉及多主体共同参与的群主体活动，是各个主体之间的相互认同和相互尊重，是主体与主体的平等对话、交往与协商。在民族教育中非语言课程的教材建设主要以翻译为主，即把汉文版的教材翻译成民文版，在这一翻译活动中，可将翻译的各主体界定为：原作者（汉文版教材的编著者）是创作主体、原文本（汉文版教材）是历史主体、译者（教材翻译人员）是翻译主体、译文（民文版教材）读者（教师、学生）是接受主体，各个主体虽具有不同的主体性内涵，但“共在”于翻译的不同阶段，且各司其职。也可将原文本命名为参照主体，就译者（翻译主体）与原作及原作者（参照主体及创作主体）之间的主体间性而言，原作的意义场永远是一种开放的结构，其意义并不只存在于文本（原作者及原作品）的字面，而是需要读者的不断阐释来激活它，靠原文同翻译主体之间的交流、对话与协商，靠翻译主体依存的客观语境;就译者（翻译主体）与译文读者（接受主体）之间的主体间性而言，当译者进行翻译时，他直接面对的并不是“作者”和“读者”，而是文本和想象中的“蕴含的读者”，“蕴含的读者”的所需及其审美情趣必然是翻译主体的重要考量因素。译者所做的一切就是为读者服务，读者的期待视野决定着译者语篇的制作策略。作为译者，同自己的“蕴含的读者”进行心灵的交融与沟通，不同的翻译主体为满足不同的接受主体可能采取迥异的翻译策略，任何成功的翻译都必须要达到翻译主体和接受主体的“视界融合”。

参考文献：

[1]哈贝马斯.交往行为理论[M].上海：上海人民出版社，2004.

[2][加]M·F·麦凯，[西]M·西格恩.双语教育概论[M].严正，柳秀峰，译.北京：光明日报出版社，1989.

[3]王斌华.中外比较研究：双语教育与双语教学[J].教育参考，2002，（9）.

[4]雷经国，苗学杰.双语教育的目的定位与实施路径[J].中国民族教育，2010，（10）.

[5]张广君.本体论视野中的教学与交往[J].教育研究，2008，（8）.

[6]冯松岩.由翻译的主体间性透视翻译的本质.内蒙古农业大学学报（社会科学版），2010，12（49）.