传承·发展·突破·创新：破解新时代中小学教研员专业发展瓶颈

张伟　车铁彪

摘要：从1954年教育研究室的成立，到1956年教研员称号的产生，再到2001年6月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行） 》明确中小学教研机构教学研究、指导和服务等作用，教研员的专业引领职能越来越突出;2010年，教育部在《关于加强基础教育教研工作的意见》中指出，要完善教研员准入、流动、退出机制;2019年，教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中，进一步明确各级教研员准入条件，在政治素质、事业心责任感、教育观念、教研能力、职业道德等方面都有严格规定。对于教研工作而言，队伍建设是至关重要的。中小学教研员的整体素质和工作水平直接影响教研工作的水平，决定我国基础教育的整体质量。作为新时代的教研员应以深厚的德泽育人利物，以博大精深的学识引领教师成长，成为课程改革的推动者、区域教学研究的组织者、学校教学改革的指导者、教师专业发展的促进者。

关键词：历史演变;存在问题;基本定位;专业素养;发展策略

近日，教育部发布了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》（教基〔2019〕14号）明确指出，教研工作是保障基础教育质量的重要支撑。从历史角度来看，教研系统的存在应该是保障我们国家基础教育基本质量的一个重要前提和基础。

长期以来，教研工作在推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策等方面，发挥了十分重要的作用。教研员在保障国家课程政策转化落地、促进教师团队建设和专业发展、提高基础教育教学质量等方面发挥着不可替代的作用。教研员是教师发展的专业引领者、教育理论和实践的转化者，承担着更新中小学教师教育理念、改变教学方式、提升专业素养等历史重任。一支学术造诣较深、教学经验丰富、业务指导能力较强的专兼职教研员队伍，作为教师队伍中的“关键少数”，始终与广大教师一道认真研究解决中小学教育教学中的实际困难和问题，积极探索教学改革的新方向、新方法和新模式。如何根据新课程改革的需要，激活教研员自我发展的内趋动力，提高教研员自身素质，实现专业化成长，成为当前亟待研究解决的重大课题。

一、中小学教研员教学研究机制的历史演变

我国教研员的教学研究机制经历了一个曲折变化过程。笔者将其发展大致分为三个阶段：起始阶段（建国后至二十世纪五十年代）、发展阶段（二十世纪六十年代至二十世纪九十年代）、成熟及瓶颈阶段（二十一世纪初期至今）。

（一）起始阶段（建国后至二十世纪五十年代）

1949年12月，教育部召开了第一次全国教育工作会议，确定教育工作必须为国家建设服务的总方针，而其中一个重要举措就是强调在教育行政系统内部建立教学管理组织，具体部署和主持教学工作的正常开展，这为中国特色教研制度的确立埋下了伏笔。随后，我国正式设立教学研究室。

1954年，教育部在《关于全国中学教育会议的报告》中指出，“为了加强中学的业务领导，在地方党委和政府批准之下，可以成立教育研究室，负责管理当地中学的教学研究与教师学习问题。教研室的人员可在当地编制之内予以调剂”。

1956年，教育部关于建立教学研究组织机构的指示中提出，“各省、自治区、直辖市应该有步骤地建立和健全教学研究室，或者通过教师进修学院加强教学工作的领导”。从此，我国各省加速了教研室的建制，从事教研活动的优秀教师被授予教研员的称号。

（二）发展阶段（二十世纪六十年代至二十世纪九十年代）

1980年，教育部《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》中明确指出，省、地（市）、县教学研究室在提高中小学教师文化业务水平方面积累了较丰富的经验，今后应在开展教材教法学习研究过程中，努力培养教师的业务能力，为教师进一步系统学习文化、专业知识创造条件。由于当时我国大部分地区在应试思维影响下，片面追求升学率，教研员逐渐沦为“考研员”;1990年，国家教委颁布《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》中规定，教研室是地方教育行政部门设置的承担中小学教学研究和学科教学业务管理的事业机构;教研员应承担为教育行政部门决策提供依据，组织教材、教学检查和质量评估，研究教育、组织教学研究活动，总结、推广教学经验，指导教师等职能;1998年，国家教委基础教育司起草的《教研室工作规程》中，对教研员的学历、教育观念、知识、能力、态度及思想作风作出了规定。

（三）成熟及瓶颈阶段（二十一世纪初期至至今）

2001年6月，国家教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，各中小学教研机构要把基础教育課程改革作为中心，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。由此可见，随着教育改革的深入，教研员的专业引领职能越来越受到重视;但从教研室的工作环境、工作制度而言，不难发现其行政职能未减。例如，教研室一般设置在当地教育局内，教研室实行主任负责制，主任由当地行政部门任命或聘任。教研室需建立定期向当地教育行政部门和上级教学研究部门汇报工作制度。

2011年，中共中央、国务院发布的《关于分类推进事业单位改革的指导意见》中指出，要着重推进旨在实现事业单位公益化、构建中国特色公益服务体系的事业单位分类改革。随着机构改革的推进，教研员的称呼也发生了变化，有教研员、研究员等称呼。各省市针对教研员所在的工作单位——教研室或教师进修学校的性质及所在校教师类型界定不一，某种程度上挫伤了教研员工作的积极性，制约了进修学校职能的发挥。目前，教师进修学校的归属存在以下四种方式：

一是所辖教育局教研室与教师进修学校合并。例如，福建省90多个县（市、区），有独立建制的县教育局教研室约6个，其他绝大多数都是与教师进修学校联合设置，作为公益一类事业单位的有78个，公益二类事业单位的有11个。

二是教师进修学校与所在地教育局事业编制人员合并成立教育服务中心。例如辽宁省阜新市教育服务中心由14个教育局下属事业单位合并而成（来源：阜新市教育服务中心挂牌报道）。

三是教师进修学校仍单独存在，但已不属于义务教育范畴，这个界定因教师进修学校教师不满意，相关人士正在依据《中华人民共和国义务教育法》《教育部关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》等相关文件规定，向各级政府上交诉求书，走在维权路上。

四是教师进修学校仍单独存在，学校和教师仍承担着全市义务教育阶段的初中、小学的教育教学的研究、指导、培训、检测等职能，属于义务教育范畴，这也是教师进修学校最理想的界定。

2019年，教育部发布了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中明确指出，要加强教研队伍建设。在以下三个方面做出规定：

一是严格专业标准。严格教研员准入制度。教研员应具备政治素质过硬、事业心责任感强、教育观念正确、教研能力较强、职业道德良好等五个基本条件。

二是认真遴选配备。严格按照专业标准和准入条件完善教研员遴选配备办法。省、市、县三级教研机构应按照国家课程方案配齐所有学科专职教研员;对于不履行教研职责、违背教研员职业道德、不适宜继续从事教研工作的教研员，应及时调整出教研队伍。

三是促进专业发展。加强教研员培训;组织教研员开展课题研究，依法依规保障教研员工资待遇，对作出突出贡献的教研员应予以表彰奖励。

二、中小学教研员队伍建设存在的主要问题及解决方法

目前，个别教研员角色意识淡薄，甚至出现一些异化现象。这些情况，我们可以从其对教研员站位的理解、到实际的教研行为表现出的与理想中教研员工作状态存在的较大差异中及其各地出现的教研员遴选方式方面得出结论。总体来看，教研员队伍建设存在的主要问题有四个方面：

（一）准入制度不够科学

教研员往往都是从基层学校选拔出来的、具有丰富的本学科教学实践经验的骨干教师，教学能力强是其入选教研室的重要条件;但教学能力强不等于课程领导力强，教育的专业内涵在于课程、教学与评价，教研员研修的核心内容也应该是课程、教学与评价。教研员不能只关注一门学科的教学，其角色也不仅仅是命题人员或教学管理者，而是要成为专业的课程领导者。这里的课程领导，不是强调身份、素质，而是强调行为、过程，即能否带领学科教师发展课程、教师是否愿意追随你发展课程。各地应依据教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》第9项严格专业标准中的规定，严格教研员准入制度。

（二）角色定位不够准确

在传统观念上，人们把课程视为学科知识，所以教研员常把自己的专业事务根植于学科领域，注重“教什么”与“怎么教”的研究与指导。只有教材概念，而没有课程概念;只重学科教学研究，而忽视整体的课程发展研究，这是传统教研工作的一大缺陷。如果教研员仍只忙于听课评课、组织论文评比、出考试题、编复习资料等，那么他已经不能胜任本职工作了。教研员的角色需要定位在专业的课程领导者，具体地说，教研员应是政策的执行者、课程的设计者、发展的服务者、专业的指导者及质量的促进者。

（三）作用发挥不够完善

教研员不仅要成为专业的课程领导者，还要成为教师培训师，担负起学科教师培训工作。教研员培训教师制定培训方案时，应注重教师培训方案核心要素的制定与落实，要考虑培训对象、培训主题、培训目标、培训课程、培训方式、培训成果，以及培训管理等方面，力求做到培训方案设计周密、内容科学、培训实效性强。

（四）专业发展平台欠缺

教研员是教育行政部门推动教学改革、促进教师专业发展的重要纽带，必须实现自身的专业发展;但是其专业发展机制不健全，专业发展平台一直处于欠缺状态。各地应有效落实教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》第11项促进专业发展中的规定，“加强教研员培训，将其纳入教师‘国培计划;省、市、县级教育行政部门要建立教研员全员培训制度，每位教研员每年接受不少于72课时的培训”。

三、中小学教研员职业使命基本定位

为贯彻落实全国教育大会、全国基础教育工作会议精神，深化教育教学改革，全面提高基础教育质量，教育部发布了《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》，就进一步加强和改进新时代基础教育教研工作的主要任务做了相关规定：服务学校教育教学，引领课程教学改革，提高教育教学质量;服务教师专业成长，指导教师改进教学方式，提高教书育人能力;服务学生全面发展，深入研究学生学习和成长规律，提高学生综合素质;服务教育管理决策，加强基础教育理论、政策和实践研究，提高教育决策的科学化水平。据不完全统计，我国现有近10万名专兼职教研员，与教师之比为1∶154。这是我国唯一能长期深入中小学教学第一线进行教学研究、给予教师持续性教学指导、为基层学校提供专业服务的专业队伍。

笔者结合我国有关教研员职能定位的文件规定及其教学研究机制历史发展过程，将新时代中小学教研员职业使命归纳为以下六个方面：

（一）传播先进思想，将理论观念通俗化

教研员作为专业引领者，要不断用新的理论武装头脑，努力成为先进教育思想者的化身，成为教育改革的代言人，时刻站在课改大潮的最前沿，抢占理论的制高点。要把及时传播先进教育思想，更新教师的教学理念作为教研工作的头等大事来抓;要第一时间把国内乃至世界上最新的教改经验、最新的教育思想传达给一线的老师。

（二）协助课程管理，将校本教研规范化

教研员要协助教育行政部门，整合多方专业力量，认真贯彻、落实国家课程政策，培育高效的课程政策执行文化。要把研究课程改革作为自己的责任、追求和乐趣，以研究主体的身份站在较高的层次上构建基于课堂实践的学术品格，克服重学科知识而轻视课程理论的片面倾向，多方汲取思想养料，丰富自己的理论素养，率先更新教育教学观念，树立正确的教育观、人才观、质量观，做课程改革的先行者;要根据本地的实际和需求，与相关人士一起，共同研究、设计国家课程方案的推广，以及地方课程的设计;要指导学校健全教学管理规程，统筹制订教学计划，监督学校按照中小学课程方案“開齐开足开好国家规定课程”;要指导学校做好课程规划方案，指导教师开展基于课程标准的教学与评价，指导教师开发综合实践活动课程与校本课程;要引导学校课程建设真正做到以人为本，为学生未来的专业选择做好准备。

（三）组织教学研究，将教学行为科学化

理论联系实际，是开展一切工作的基本前提。教育理论专家往往过于理性，精深于教育理论，短疏于教学实践;一线教师往往偏于感性，熟知教育教学的沟沟坎坎，理论造诣较浅，视域有限。教研员作为一个特殊群体，处于中间地带，必须善于架起“先进教育理念”与“高效的课堂教学实践”之间的桥梁，成为连接“理论专家”与“实践教师”的纽带，成为先进理念与实际教学有机结合的促进者;要通过集体教研推动学校认真落实教学基本要求和教学管理规程，引导教师坚持集体备课、认真编写教案和学案的优良教学传统，与教师共同研究和把握教学难点，控制教学进度。

（四）支持教师成长，促教师群体专业化

教研员要深入学校，根植课堂，建立教研共同体，通过教学调研、上示范课、听评课、专题讲座、区域教研等形式，一方面自上而下对教育教学理论和政策进行课堂转化，另一方面自下而上对教学改革经验和成果进行研究、总结、提升和分享，促进教学改革点上深化、面上推广，不仅解决课程与教学改革中的实际困难和问题，也全面带动并促进中小学教师的专业成长。

（五）丰富学术成果，促教育科学实用化

教研员应具有极大的热情和责任感，借助工作的平台，广泛发动，在理论和操作的两个层面上积极引导，全力调动教师的积极性，帮助基层学校和老师及时解决教研中出现的问题，保证校本教研持续、深入、健康地发展。要练就一副火眼金晴，筛选出校本教研工作中有价值的问题，将其提升为科研课题，以此推动课改的深入进行和教师专业水平的提高;要助力教师从需要解决的问题出发，选择恰当的学习对象，增强学习的针对性，提高学习效果;要批判地学习他人的研究成果，把反思作为成长的阶梯，剖析他人的思想和见解、消化别人的言论，形成属于自己的认识，在实践中检验，应用学习到的理论和经验，解决具体问题，提高理论素养。各地应依据教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》第11项促进专业发展中的规定，要根据教育教学改革需要，设立若干重點研究项目，组织教研员开展课题研究，提高教研能力和教学指导水平。

（六）规范诊断方式，促评价体系多元化

教研员要配合教育行政部门，加强考试管理，研制地方统一测试框架，明确分工与责任，提倡“谁统考，谁提供科学的数据与分析报告”，让考试成为促进教与学的重要手段，以促进本地教学质量的持续提升;同时对学科教学评价内容和标准、评价方法和手段、评价结果反馈等方面进行系统研究，引导学校注重对教学全过程的评价，逐步建立基于事实和数据分析的教学诊断、反馈和指导系统，促进基于课程目标的教学—学习—评价一体化教学格局的形成，不断提高教学质量和效益。

四、中小学教研员应具有的专业素养及基本条件

随着教育事业的蓬勃发展和课程改革的逐步深入，基础教育从核心理念到培养目标、从课程结构到教材体系、从教学方式到评价手段，都发生了深刻的变化。依据教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》第9条严格专业标准一项中规定：要严格教研员准入制度。只有具备了政治素质过硬、事业心责任感强、教育观念正确、教研能力较强、职业道德良好等五个基本条件的教师，通过严格的遴选，才能成为教研员。

由此看出，教研员必须顺应改革形势，认清发展方向，要统观全局，登得上“高台”;能专业引领，站得稳“讲台”;促交流共享，搭得起“平台”;守规范公正，把得牢“擂台”。而努力打造一支政治过硬、专业精湛、数量充足、结构合理、热爱教研、锐意改革的专业化教研员队伍，会为全面深化课程改革、落实立德树人根本任务提供强有力的专业支撑。新时代中小学教研员应具有的专业素养可以归纳为以下四个方面。

（一）政治立场坚定，职业道德高尚

教研员要牢固树立“四个意识”，坚定“四个自信”，坚决做到“两个维护”，认真贯彻党的教育方针，提高自己的政治站位;要有教育理想和教育情怀，热爱教研工作，自觉为提高基础教育质量贡献智慧;要具备 “伯乐”意识，具有敏锐的判断力和“为他人做嫁衣”的品德与责任心，善于发现优秀教师并为其创造展示、辐射和提升的机会和平台。

（二）区域地位稳固，改革创新意识强

教研员要认真学习课程标准，潜心钻研教材，对学科的课程标准、教学目标、教学任务有更深刻的认识，对学科的教学内容及其知识系统、能力要求有更清晰的理解，在制订教学目标、取舍教学内容、选择教学策略、评价教学效能等方面，发挥较大的导向、影响、制约作用，逐步成为广大基层教师认可的区域学科权威;要不断拓展学术视野，通过加强修养来提高自己的人格魅力，提高自己的专业水平，影响更多教师;要遵守教研工作学术道德，作风民主，有较强的服务精神，善于听取和总结基层经验，勇于探索教育教学改革创新;必须要结合时代要求，积极开展教学研究，探索教研工作新机制和教研工作新方式，提升自身“研发性”的创新能力。

（三）融合信息技术，永立教改前沿

教育部《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》中提出，信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养。虽然我省教师应用信息技术改进教育教学的意识和能力较以前相比普遍提高了，但仍然存在着信息化教学创新能力不足、乡村教师应用能力薄弱、技术支持服务体系不够健全等问题。针对这些问题，面对新的信息化教育教学改革发展形势，教研员应以“努力打造信息化教学创新团队，引领未来教育方向”为目标，在信息技术的创新之路上寻求新突破，通过适时改变教研方式，提升教研品位，探索出学科教学、跨学科教学、智能化教育等教育教学新模式、新方法，实现信息技术从辅助教学、嵌入教学、融入教学转向深度融合教学的历史性飞跃，助推教师教育教学水平及创新能力的提升。

（四）处事作风公正，搭平台促发展

学校之间、教师之间不可避免地存在着竞争，各类竞赛既可以激发教师参与教研活动热情，也是提高教研工作水平的有效手段。教研员只有具备较高的政策水平和精神境界，具备较强的组织能力和扎实的工作作风，才有可能实现标准严谨、程序规范、评价公正的教研新风。要善于捕捉课程改革中的重点和难点，选择教师共同关心的问题，组织形式多样的学习、交流、研讨活动，搭建多种教研平台，促进教师的交流、合作与共享，让更多的一线教师“唱主角”“展才艺”，形成“百花齐放”、“百舸争流”的喜人局面。

五、中小学教研员专业化发展的策略

（一）工作智慧及相应机制策略

新时代，党和国家对教研员赋予了很高的期待。一名优秀的教研员必须做到善于调适工作角色、提升工作素养，完成肩负的使命和责任，生成思想、实践和培育的工作智慧和相应的工作机制。

1.生成思想智慧和相应的动力机制

思想引领发展，一个教研员的真实水平在于其有没有工作思想。教研员是先进教育理念的传播者，要善于用自己的思想智慧引领教师进行有效思考，通过对教育实践中的观念、行动、效果进行思考，获得工作经验。同时，教研员本身也要不断对现有经验进行思考，进而加以完善与提升，形成内在的发展动力。

2.生成实践智慧和相应的评价机制

实践智慧是教研员思想智慧向实际转化的重要载体。评价机制可以促进教研员实践智慧的形成，如笔者所在单位实行了“六个一”的考评机制：策划一个具有指导价值的校本教研活动，主持或指导一个县级以上的课题研究，组织开发和实施一个校本课程，讲一节具有一定科研含量的研究课，作一次能反映自己最新教育教学思想的讲座，撰写一篇代表自己现实研究水平的论文，以此作为考量教研员实践智慧的基本指标。这种考评制度的实施，对促进教研员实践智慧的生成起到了积极的推动作用，取得了较好的工作效果。

3.生成培育智慧和相应的激励机制

教研机构在一定程度上是优质教育资源的培养生产机构，既承担着对教师的培训、指导工作，又肩负着优质师资的选拔、培育任务。所以，教研员要在提升培训者专业素养和影响力及形成培育智慧的基础上，积极建立优质资源整合、共享、激励机制，搭建成果、风采展示和同伴互助平台，充分利用网络、多媒体、文本等手段，收集、整合、优化、传递、扩散教研信息资源，不断满足自身及教师专业发展的需求。各地应依据教育部发布的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》第11项促进专业发展中的规定，依法依规保障教研员工资待遇，对作出突出贡献的教研员应予以表彰奖励。

（二）专业素养提升策略

新时代的专家型教研员必须具有较高的专业素养，需要在学习、研究、指导、示范、培训、合作、创新等方面做出了積极探索，从“七力”发展自己，即学习力、研究力、指导力、示范力、培训力、合作力和创新力，从而充分体现教研员的自身价值。

1.在学习中提升专业素养

随着教师队伍专业素质的提高，教研员必须不断增强自我学习、自我发展的使命感与危机意识，成为学习的先行者，真正让学习成为一种职业习惯。要在学习中有所需，在学习中有所思，在学习中有所用。

2.在研究中提升专业素养

研究是教研员的立业之本，教研员应注意立足教育教学的现实，抓住当前教育的热点、难点，做深文章，做好文章，把热点变成亮点，把难点变成突破点，实现提高教学质量、促进教师成长的价值;要能从教师日常生活中发现、捕捉和思考问题，从听评课、座谈研讨、问卷调查、质量监测中开展研究，在教研实践中养成写教研日记、随笔、故事的习惯，着力研究解决现实问题的思路和有效策略。

3.在指导中提升专业素养

从整体上看，一个优秀教师的成长，都会直接或间接地受益于教研员的指导。教研员设计、组织有针对性、实效性、方便可行、有特色和含金量高的教研活动，是指导教师、惠及教师的重要载体。教研员要面对区域、学区、学校、师生和学段的不同现状，因地制宜，因校因师因生而异，分类分层要求和指导，满足不同层次教师的指导需求。

4.在示范中提升专业素养

示范的作用体现在两个方面：一方面重塑教研员形象，鼓励教研员热爱教研，淡泊宁静，寻找教研的满足与幸福，成为教师的角色示范;另一方面为教师做专业示范，鼓励教研员现身示教，使教研员在亲身体验课堂教学的过程中，不断找到理论与实践、教与学的切入点，从而引领教学新方向，促进教师专业成长。

5.在培训中提升专业素养

教研员不仅要注重自身学习，还要引领学科教师学习，同时通过培训促进学科教师专业成长。在培训落实上，要抓住“四子”：一是摸准教师队伍的“底子”，让培训真正做到教师专业水平层次清、培训项目类别明;二是打造模式创新“牌子”，切实发挥示范区、示范团队、品牌基地、精品项目的引领支持作用;三是坚持学用结合“路子”，改进培训内容和方法，紧密结合教育教学一线实际，以用引学、学以致用，通过教师深度参与，切实提升教学水平;四是用实用好监管“法子”，全过程监管各个阶段和环节有标准、出实招，过程跟进有办法、出工具，绩效评估有技术、出细节。

6.在合作中提升专业素养

教研员在实际工作中经常“专一兼多”，跨学科、跨学段、跨项目参与活动，这就要求教研员之间互相理解，相互学习，积极协作，彼此支持，体现出合作凝聚力。同时，教研的过程又是教研员与教师共进共育的过程，需要教研员与基层学校以及片区教研组织等组成教研活动的共同体。实践表明，合作共同体的教研活动，组织方便，理论与实践好结合，最容易解决实际困难。

7.在创新中提升专业素养

随着基础教育课程改革不断深入，教学实践中的问题也随之浮出，解决这些问题除了教师自身在教学实践中不断探索外，教研员应责无旁贷地用新课程观念，从新的视角、用新的理念，开拓新的工作思路，收集和整理教师教学中遇到的问题，通过教育科研的途径和手段，有效解决问题，促进教学质量的提升。

一位学者曾说过：教师应当是独到的思想者、不倦的实践者和终身的学习者，思、行、学三者要合一。思然后教，做个会思考、有思想的教师，以全新的理念武装自己;行胜于言，与其高谈阔论不如脚踏实地地探索与创新;学而不惑，既要教书，更要反思，不断梳理自己的成败得失，不断提升自己的教学水平。这种思、行、学三者合一将为教师成长打开一条成功之路。

作为新时代的教研员，更应 “博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，让先进的理念在实践中得到落实和发展，做到知行合一。

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（责任编辑：李阳）