运用知识建构圈促进学生课堂深度互动研究

殷常鸿 张义兵 王晴燕

关键词：课堂话语;知识建构圈;基于设计的研究;课堂互动

人类的一切知识都是通过话语（Discourse）而获得的，任何脱离话语的事物都不存在[1]，科学活动更是如此。科学家是通过引入构成知识的话语来影响科学知识的发展[2]，他们之间规范的话语结构是解决科学问题、推动科学发展的关键[3]。然而自工业时代以来所形成的班级授课制中70%的课堂话语体系（Class Discourse）都是以教师为中心的师生对话结构（IRF/IRE）[4]，即教师（提问）诱发（Initiation，I）、学生回应（Response，R）以及教师反馈/评论（Feedback/Comment，F）或评价（Evaluation，E）[5]。但随着教学实践应用的推广以及教育理论的发展，这种基于IRF/IRE话语结构的课堂教学过程的弊端逐渐显现，主要体现在以下四个方面。

其一，教师所诱发的都是预设的良构问题，其解决过程都有套固定的规范和流程。而现实中的问题却多是情境化的、劣构的，没有固定的解决标准和规范，用解决良构问题的技能不足以解决非良构问题[6];

其二，教师所诱发的问题往往不是学生真正关心的真实问题，而只有基于学生最近发展区的问题才能激发学生的学习兴趣，在“既知”与“未知”之间的疑问是激发儿童主体活动动机的关键[7];

其三，教学过程中话语由教师操控，多数发生在师生之间而非生生之间，致使生生之间缺乏必要的沟通和互动，赋予学生更多的话语权可提升学生学习的积极性和改善学习效果[8];

其四，教师的评价和学生的反馈都限于教师所创设的固定问题之上，这严重的限制了学生创造性思维和批判性思维的发展[9]，最终致使教学过程演变为围绕固定教学目标、教学任务而进行的机械强化和训练。

因此，改变基于IRF/IRE的话语结构和规则，以推进课堂互动的广度与深度是本文所关注的焦点。

一、理论基础

基于IRF/IRE话语结构的课堂教学模式之所以形成，是由于现有的教育关系是基于权力与权威的人为地加以组织的[10]，其目的是突出教师的核心地位及其对“知识权力”的掌控，以便将主流文化利益强加于学生，但这忽视了作为学习主体身份的学生的主体地位及其能动性，即学习者之间通过话语进行的“意义生成”“相互沟通”“共识”以及“协商”等互动过程被严重削减。话语是群体思维的过程[11]，学生只有摆脱应试教育文化背景下所形成的教师对于课堂权力控制的束缚，才能积极参与会话，成为具有自主、反思能力的行动主体，形成崭新的课程文化[12]。为此，研究者们相继提出了基于案例的学习、基于项目的学习、基于问题的学习乃至基于活动的学习模式以期冀改变基于IRF/IRE话语结构的课堂教学模式。尽管这些教学结构或者模式的改革在一定程度上改变了传统课堂话语的结构与表现形式，但仍然没有从根本上解决提升学生的设计和解决问题以及批判性和创造性思维等能力的困境。究其原因，这些模式的本质仍然是一种还原论，即将学习简化为一种具体的活动而非知识建构，其最终目的归结于一个解决问题的产品（如某个海报、某个飞机模型或某个具体的产品等“人工制品”）的生成[13]，项目结束、问题解决，学习便结束，进而难以持续推进话语互动过程的广度与深度。知识建构不仅仅是一个过程，其目标是彻底改变传统课堂的IRF/IRE话语结构，学生通过发表观点，并在参与改进和提升观点的对话中建构新知识[14]，即在同伴之间不断的对观点建构、提升以及升华等话语互动中，来生产某种“概念性的人工制品”（如某个理论、解释、设计、历史记述或文学作品的解释等）。这种人工制品是可以被持续的改善、提升、反驳甚至是否定的抽象知识对象，是学生认识世界的方式和进一步学习的工具[15]，是知识社会创新型人才的基本技能，是学生在深度互动的知识建构话语体系中形成和发展的。但具体采用什么样的教学策略，才能促进学生在课堂话语体系中互动的广度和深度，一直是教学实践者所关注的热点。

本研究采用知识建构理论中的知识建构圈（Knowledge Building Circle，KDC）教学策略进行教学实证研究，以提升学生的课堂互动深度，其灵感来自于“哈格尼斯圆桌”（Harkness Table），是美国著名的私立寄宿高中飞利浦埃塞特中学（Philip ExeterAcademy）所采取的一种授课方式[16]，其会话规则与苏格拉底圈（Socratic Circles）類似[17]，要遵循取得进步、寻求共同理解和拓展已经接受的事实基础等三个基本原则[18]，才能使得使师生之间、生生之间的话语交互变得更具反思性、民主性和协作性。知识建构圈与苏格拉底圈围坐内圈（对既定主题展开讨论，依次发言）和外圈（负责记录、观察内圈成员的讨论、对话）的形式有所不同，它要求师生按照特定的就坐形式围成一个圈，针对明确的主题进行知识建构会话，并遵守相应的会话规则[19]。具体的来说，是指在课堂教学过程中，教师走下讲台，通过调整桌椅布局或寻找空间席地而坐与学生围成一圈，针对既定的研究问题进行话语互动，成员在倾听互动的同时，要做好对问题与解释的梳理和归纳，形成观点。“圈”内成员机会均等、地位均衡，从物理位置上消除了以教师为中心的“权威感”和“压迫感”，从民主氛围上消除了等级划分[20]，使互动转向以学生为中心，更加民主，有利于促进互动的广度;“圈”内成员均为面对面的交流，有亲近感，对问题或者观点的讨论更加全面，有利于促进互动的深度;“圈”内成员所讨论的问题、观点由圈成员根据自身情况以及讨论进度随时提出，灵活多样，是他们切身所关心的真实问题，有利于促进创造性思维的发展;“圈”内成员依次轮流发言，增进了成员之间的专注倾听和相互理解，互动结束要对问题、解释进行梳理，形成观点完善调研报告，进而有利于促进概念性人工制品的生成。

二、过程与方法

本研究采用准实验法和基于设计的研究方法相结合的方式进行，即对同一个班级，在第一阶段采用基于传统教室布局的方式进行课堂教学，第二阶段采用知识建构圈策略进行课堂教学。在第二阶段的教学过程中对多种教学干预措施进行依次迭代，并与第一阶段的教学效果进行对比分析，以验证基于知识建构圈教学策略能否推进课堂互动的“广度”和“深度”。

（一）研究对象

本文研究对象为南京市某小学四年级1班，有效参加人数为29人（男生18人，女生13人，有两男生分别因为身体原因和转学中途退出），授课内容为4年级下学期科学课程中的动物部分;教学实践人员由项目组织者、任课教师及参与知识构建理论研究的3名研究生共5人组成;任课教师以及学生曾在3年级上学期，利用知识建构理论进行过“水”与“身边的植物”两个主题的教学实践，基本熟悉知识建构的理论和方法体系。

（二）研究工具及评价方法

通常来说，学生在学习活动中所获得的发展与学生参与的质量和数量成正比[21]。为此，本研究将两个阶段的全部教学过程录制为视频文件，存档后并将其转换为音频文件，采用机器识别（本研究采用的是科大讯飞语音转换平台）加人工识别的方法，把师生互动过程转录为文本文件。学生课堂互动参与的“量”由统计数据直接得出，参与的“质”则是采用DOK（Depth of Knowledge）[22]知识深度评价模型（评价学生提出问题的知识深度）、DOE（Depth of Explanation）[23]问题解释深度等级量表（评价学生对问题回答的解释深度）以及《小学生低年级口语交际能力评价示范性量表》[24]（评价学生的语言能力及表达能力）等评价方法得出。DOK知识深度模型是基于课程标准的学业成就评价模型，现已成为美国评价课堂教学设计的重要理论和方法，该模型分为4个层次（等级），如图1所示。DOE问题解释深度量表是通过分析学生回答问题的情况来判断学生掌握知识的程度，是对学生通过讨论交流、思考后所形成的知识或认知所进行的评价，该评价量表分为7个等级，如表1所示。

（三）教学过程

1.对课程结构进行调整。研究团队为了更好的进行知识建构教学实践，与实践学校共同协商，对该校小学科学课的课程结构进行了改革，结合香港地区知识建构研究团队将相关单元的知识点综合起来设计主题的教学实践经验[25]，采用局部整合模式，将科学、信息技术、社会三门课程整合而形成STS课程[26]。

2.教学内容的选取与研究阶段的设置。本次教学实践中的教学内容是STS课程中的大主题“动物”部分（陆地动物与海洋动物），教学周为14周（每周3学时连上，每学时40分钟）。1—6周（第一阶段）教学内容为蚂蚁、骆驼以及鲸鱼，7—12周（第二阶段）教学内容为蜗牛、蜜蜂以及鲨鱼，13—14周进行总结和期末考核。

3.教学设计。在两个阶段教学过程中，都是先组织学生形成兴趣小组，进行成员分工协作，通过现场观察、查阅文字资料、观看视频等调研方式，形成小组调研报告，然后进行班级课堂汇报和讨论，但两个阶段组织汇报和讨论的方式与过程不同。

第一阶段：学生课后或者课间初步完成小组调研报告，课上前半段时间各小组修改、完善报告，后半段时间，教师组织各小组进行班级汇报，并通过教师提问引导班级讨论;

第二阶段：调研报告的形成方式与第一阶段相同，但上课方式不同。上课前，教师先将所有小组的调研报告初稿张贴在教室后方的板报上或教室的墙壁上，然后调整教室座椅布局，围成一圈。课上前半段时间，各小组分别观看其他组的报告，后半段时间，师生就坐，采用知识建构圈的方式进行汇报与讨论，小组成员在倾听互动的同时要做相应的记录，讨论完后各组要将讨论的观点建议、问题解释以及后续推进的目标等写在研究报告上。本研究在进行具体教学实践的过程中，还进行了调整知识建构圈中师生位次、建立会话规则、明确协商机制以及整合教学内容等多种教学策略的迭代，如图2所示。

三、数据统计与分析

本研究主要采用现场文本记录、课堂观察以及录制教学过程视频相结合的方式，进行班级课堂互动原始数据的采集。首先，将12次课堂互动过程的视频文件转换为音频文件;其次，借助相关的语音识别工具和平台将音频文件自动转换为文本文件;最后通过人工加以校对，并结合现场文本记录等数据，形成完整的课堂互动记录文案，以供编码使用。

（一）编码过程

本研究所涉及到的编码方式均为权重打分，这里只列出两个阶段部分学生提出问题的知识深度编码过程，如表2所示，其他编码过程和方式类似，此处不再赘述。

编码表中Sn表示学生编号，Wn表示第几周（1—12周），KC表示是否使用知識建构圈（0表示未使用，1表示使用），Qn表示问题的编号。知识深度采用权重打分的编码方式，即针对一个问题或者一个回答，由任课专业教师（T）、教学助手（A）以及教学助手（B）三人共同打分，按照4：3：3比例进行核分，结果采取四舍五入法得出最终的评估值。

（二）数据分析

1.学生参与度明显提升、更加均衡。通过对两个阶段学生参与课堂发言的频次进行统计，得出学生在第二阶段平均发言频次为26.3次，明显高于一阶段的平均频次值15.6次;平时发言（包括提出问题、对问题进行解释以及非直接回答问题的发言等）少甚至不发言的学生的参与次数明显提升（如13号同学），而一些课堂上过于积极主动的学生的参与次数有所下降（如15号同学），如图3所示。这是因为，一方面学生发言更加民主，另一方面表面化的问题明显减少（如“蜗牛有腿么？”等类似问题），如编码表2所示。

2.提出问题及回答问题的质量增加。通过对两个阶段的问题数量进行统计，并对问题的知识深度等级以及问题回答的解释深度进行统计（问题解释深度编码与知识深度编码，与表2类似，这里不再列举），具体数据如表3所示。

通过表3可看出，一阶段所进行的6次知识建构课堂讨论中，共产生110个问题，大部分问题的知识深度处于中等偏下，知识深度等级为4的问题数仅有10个，占问题总数的9.09%，二阶段所进行的6次知识建构课堂讨论中，只产生101个问题，知识深度等级为4的问题为18个，约占问题总数的17.82%;同时问题回答的解释深度也有了显著提升，由11.89%上升到22.77%;将每个同学在两个阶段中所有提出问题的知识深度及对问题回答的解释深度分别进行各自累加，形成趋势折线图，如图4、图5所示。

通过上述两图，可以明显看出，使用知识建构圈课堂互动的方式，能够有效的提升学生提出的问题知识深度以及对问题回答的解释深度。为了进一步验证两个阶段学生提出问题的知识深度变化以及问题回答的解释深度变化是否存在显著差异性，对其进行配对样本t检验，结果如表4所示。

表4中的Sig.分别为0.017与0.002，均小于0.05，这充分表明利用了“知识建构圈”策略组织的班级讨论中，无论是学生提出问题的知识深度还是对问题回答的解释深度都具有明显的优势。

3.学生在言语表达能力、人际交往等方面都有明显提升。本研究参考《小学生低年级口语交际能力评价示范性量表》，从语言表达、情感态以及尊重理性三个维度出发，对前后两个阶段中的学生话语内容及行为表现进行编码（编码方式依然采用权重打分的方式，参见上页表2），评价量表以及经编码后的数据统计结果，如表5所示。

上述表5中的语言表达及情感态度两个维度的数据统计是针对两个阶段所有学生发言（提出问题、回答问题及非提出问题和非直接回答问题的发言）进行的，而尊重理性则不将学生提出问题的发言统计在内（即只统计问题回答及非提出问题和非直接回答问题的发言）。从统计结果上中可以看出学生的进步非常明显，尤其是在语言表达流畅、语态自然大方以及相互尊重等方面有显著提高。表5中的数据，之所以在语言表达以及情感态度两个维度中的各自第二个层次变化不明显，是由于原来第一阶段发言参与少的同学，通过知识建构圈这种教学策略，使其逐步加入到积极发言的队伍中所致。

四、结论与建议

（一）结论

本研究经过持续一个学期的教学实践及对比分析，得出以下几个结论：

1.采用知识建构圈教学策略，能有效地改变以教师为中心的课堂话语体系结构

知识建构圈内的每个成员都可以从自己对讨论主题的关注点出发，提出疑问、发表观点以及回答解释，不再受教师预设问题的限制，师生机会均等，改变了教师对知识权力的“绝对掌控”，有效地消除了等级划分。成员之间可以通过眼神、表情以及手势等进行面对面的交流，增加了亲切感，且每次发言都会成为圆圈焦点，进而激发了学生课堂互动的参与兴趣和热情。

2.采用知识建构圈教学策略，能有效地提升学生课堂互动的广度与深度

师生围坐一圈，当某个成员发言时，其他成员仔细聆听，然后下一个成员发表观点、提出问题或者进行解释，以此依次类推。因为，每个成员既可以对前一或前几个成员的发言進行提问、回答和解释，也可以根据自己的情况提出新的问题和观点，加入讨论，这样一圈轮流下来，无论是问题的数量，还是对问题的解释都会像滚雪球一样增多，逐步推进，进而提升了课堂互动的广度和深度。

3.采用知识建构圈教学策略，有利于培养学生生成概念性人工制品的能力

在知识建构圈互动中，某个成员在发言，其他成员都要专注倾听并做相应的记录，且结束后还要将互动中相关问题及解释进行概括和抽象，以观点的形式写入调研报告， 这锻炼了学生的抽象逻辑思维能力，为学生生产概念性人工制品打下坚实的基础。

（二）建议

尽管采用知识建构圈教学策略后，课堂的互动效果提升明显，但在多次迭代过程中发现，要充分发挥这种教学组织策略的效果，在实施时还应注意如下几个问题：

1.教室的空间结构与布局要求

知识建构圈的实施是建立在一定的物理空间和文化氛围之下的。首先，教室的物理空间是可调整的，即教室的空间在满足基本的教学需求以外，要预留一定的空间，学生可以进行围坐，可以摆放能展示学生作品的展柜或者展板;其次，学生的桌椅是可移动、可拼接的，能进行自由组合;第三，教室的墙壁要进行充分的设计和布局，将学生通过知识建构圈学习后所形成的设计方案、计划、草图甚至是手工艺品等人工制品都要进行张贴、展示，让学生充分体会知识建构过程所带来的成就感和参与过程所带来的快乐。有研究表明，教育空间的创造性设计以及多样化，可以促进学生（尤其是低龄学生）创造力的提升[27]。

2.制定知识建构圈规则

（1）确定学生围坐次序以及相邻关系。教师应该根据学生课堂表现的积极性、学习能力以及知识水平进行安排，尽量减少邻座之间的明显差异，且教师要根据时机以及课程内容等实情进行灵活调整。

（2）确定教师的位置。教师应坐在课堂积极性低以及学习水平和能力偏弱的学生中间，是话题的协调者和组织者，而不是话题的领导者和指挥者。

（3）形成发言规则。首先公平原则，即要做到发言机会均等、发言次序随机，话题发言人要进行轮换，不能只做聆听者、沉默者甚至是旁观者;其次尊重原则，问题回答者必须要等问题提出者将问题表达完整之后才能进行回答，不能中途打断，也不能进行抢答，更不能对同学提出的问题以及回答进行嘲笑和贬斥;第三参与原则，即积极提出质疑和回答问题是每个圈成员（包含教师）的责任和义务，每个一个人的努力都是在为大家共同知识的生成做贡献;第四安全原则，即学生在参加知识建构圈进行会话时，在心里感觉上是安全的，学生的发言以及行为都是自然、真实的意愿表达，而不是迫于某种压力进行表达，甚至进行违心地表达。

（4）建立民主协商机制。对具体的、有争议知识点的解释以及研究方案、计划的实施，遵循民主的原则。当达不到统一的时候，需要先经过讨论、争论甚至是辩论后，再进行协商，通过协商来共同决定最终的意见，但要避免“多数人的暴政”。对于极其特殊而不能达成一致意见的情况，教师要进行协调，对异议者进行疏导，诸如“张三同学的意见很好，但在目前的人类能力范围内难以解决，这可能是一个世界难题，我们要记录下来，留给以后或者后人来解决，而目前我们只能按照这个方案来实施”。

3.班级规模的要求

知识建构圈作为一种特殊的教学策略，班级人数规模不易过多，也不能过少。通常知识建构圈的人数规模在16至25之间效果最好[28]。如果低于15人，则就不能形成知识建构圈所需要的氛围;如果超过30人，每人都进行一轮发表观点、提出问题进行解答等互动，则难以在限定的课时时间内完成，还会造成组织混乱，场面难以控制。如条件允许，教师可组织两个知识建构圈分别进行讨论，然后每个知识建构圈的一半与另一个知识建构圈的一半互换，各自形成新的知识建构圈再进行一轮讨论。但这需要两个学科教师协作完成，教学进度的控制以及教学内容的安排难度也会增大。

4.对知识内容的要求

和其他课堂教学策略一样，知识建构圈也有适用范围，即比较适合综合性的、相对复杂的知识，诸如小学的科学课、创客教育以及古典名著的阅读、欣赏等，而对于比较具体的、基础性的知识，利用知识建构圈组织形式进行课堂教学，则效果不是很好。这是因为，类似具体的、基础性的知识点所引发的话题往往比较单一，缺乏多样性，且范围相对狭小，学生可升华的观点不多，容易使得讨论内容流于形式和表面化。

综上所述，知识建构圈教学策略，更适合共同观点的最终形成阶段，而对于观点产生的初始阶段，则更适合采用小组会话这种形式。但无论如何，知识建构圈课堂教学策略都是改变基于IRF/IRE课堂话语结构的一种积极的、有意义的尝试。