反思知识的客观性与社会性

田琬琦

摘   要： 本文以新教育社会学代表作《知识与控制》为文本，探讨英国新教育社会学派是如何立足于社会观点，理解课程知识的。发现：该著作标志着教育社会学发展的方向，从关注教育分配不平等，转向教育内部的课程与教学问题;新教育社会学，以研究知识的选择、组织、传递和评价的过程，作为核心问题，视作学校课程选择背后的权力控制问题;麦克·扬对知识分层的考察，以及伯恩斯坦对分类与架构的阐释，为教育社会学研究者提供了新思路和方法指导，为学校教育中的课程知识提供了一种选择标准。《知识与控制》作为批判课程论的著作，不可避免地带有“重批判、轻建构”的取向。麦克·扬在新世纪出版的《把知识带回来》中，对其早期的社会建构主义理论提出了批评，实现了超越，对指导课程改革具有重要意义。

关键词： 新教育社会学   社会建构主义   知识   课程理论

麦克·扬（Michael F. D. Young）主编的《知识与控制——教育社会学新探》是新教育社会学产生的标志之作，也是英国现代课程论流派的代表著作之一。这本书共分为三个部分，分别为：作为知识组织的课程、教授与学习;知识的社会规定;比较视野中的认知方式。每个部分都包含几篇与该主题相关的论文，出自伯恩斯坦（Basil Bernstein）、伊斯兰德（Geoffrey M. Esland）、布迪厄（Pierre Bourdieu）等著名学者之手。第一部分的三篇论文讨论的是和课程、教学、学习相关的问题，这几个对象被看作知识组织的内容或方式。第二部分包含对知识实体的规范基础、教室中的知识及知识分子文化的社会规定等的讨论，关注的是“什么可以被当作知识”。第三部分试探讨在一开始不假定“知识是什么”的时候，在不同的社会和经济条件下，人们是如何建构不同的思维模式和不同类型的解释的。

《知识与控制》一书为教育研究者带来的重要启发是一种研究视角的转变。从教育社会学诞生之始，社会学研究者对教育问题的研究经历了从扎根社会学走向扎根教育学的转变，“知识与控制”的问题成为新教育社会学研究的核心主题就是这一转变发生的标志。为了更好地梳理这一研究视角的转变，本文将以麦克·杨的《知识与控制》一书为重点，通过对该书写作背景、具体内容的分析，对比前一阶段的教育社会学和新教育社会学研究领域的不同，考察社会学视角下知识的选择、组织、评价及相关的研究方法和分析框架，指出麦克·扬等人的观点在诞生之后对教育领域做出了哪些贡献、带来了哪些问题，以及二十一世纪以来扬自身的观点发生了哪些转变。

一、从“教育社会学”走向“新教育社会学”

麦克·扬首先探讨了在写作这篇文章的最近二十年内公众关于教育的讨论焦点的变化。在扬之前，社会学界早就开始关心教育问题，“英国教育社会学之父”卡尔·曼海姆认为，通过社会学的视角研究教育问题是一种必然趋势，并坚信教育是实现社会平等的手段。当时教育社会学的研究集中探究社会阶级与教育成就之间的关联，以“政治算术传统”及曼海姆的理论建构为代表的研究均在社会学的研究架构内考虑问题[1]（17-25）。例如，自二十世纪五十年代始，西方各国社会学家进行的大规模实证调查是为了了解学校教育中的教育机会均等实现情况。美国于1966年发布的《科尔曼报告》就是在这一背景下产生的研究结果，结果显示家庭社会经济背景是影响学生学业成就的主因。从中可以看出，该时期的研究还未充分关注教育自身的问题，更多的是在社会学的领域和视角下将教育问题直接“拿来（taking）”进行研究，对课程与教学中暗含的问题与假设不假思索地予以接受，并未思考过学校教育中的课程何以成为“这样的”课程。英国教育社会学研究中的这种传统直到今天仍然影响着该领域研究者对一些研究问题的界定，不可避免地带有局限性。

在麦克·杨主编《知识与控制》这本书之前，教育社会学领域的研究焦点经历了几个阶段的转变，第一阶段集中于探讨“教育机会均等”和“人才的浪费”，第二阶段开始关注选择和学校综合化重组的问题，关注组织理论应用于学校教育的可能，基本和前述的传统教育社会学研究领域一致。到了第三阶段，讨论的焦点才转向课程，不仅是因为政府对科学技术人才的需求加大，还出于对学生学习年限的考虑。一方面，当时人们对“科学”的理解取决于社会意义，影响了进入课程的内容，导致中等学校课程出现了一种“疏远科学”的倾向。另一方面，教育年限的长短决定着学生的课程经验，为了使学生在有限的义务教育阶段有一定的“收获”，课程及终结形式（例如考试等评价方式）获得了较多关注。同时，在教育社会学领域也出现了一些争论和现实问题，比如以“主题”（themes）还是以“题目”（topics）为依据整合课程科目、中等教育和小学教育的课程变化存在较大差异等。简言之，政府的决策、社会的需求、学界的讨论共同推动了课程在教育社会学领域再次受到重视。

二、知识的选择和组织——对新教育社会学的理解

有关教育社会学，可以通过雷蒙·威廉姆斯的一句话加以理解：教育是在特定时间中对知识的一种选择和组织[2]（31）。在这里，知识是课程的基础，选择和组织是社会建构的过程，由此可以引申出有關知识与权力的复杂关系的基本观点：教育知识是相对的知识，是由社会所决定的，同时也是社会权力关系和意识形态的表现[3]（107-108）。

前一阶段的教育社会学更关注在种族隔离、学生家庭社会经济背景不平等之类的不平等的社会关系下，如何通过学校办学条件对学生的教育获得产生影响，并尽量减少教育不公平现象发生，进而以教育公平促进社会公平。扬在书中对传统的教育社会学为什么没能做出足够的贡献进行了审视。一方面，研究者主要从社会学的角度而不是教育的角度提出了狭义的分层，并默认教育的内容是“给定”的，未能涉及课程与知识的组织问题。另一方面，在知识社会学领域，曼海姆等学者没有进行实际的经验研究，只关注知识的存在本质，触及的是社会学和认识论的边缘。扬认为知识社会学还应该关注使知识得以传递的课程与教学。

在此基础上，扬进一步评述了马克思主义、韦伯主义和涂尔干主义对知识社会学的贡献与局限，这三者进行的社会学研究有助于教育社会学的重新定向。在马克思主义理论框架中，威廉姆斯区分了四种不同的教育哲学和意识形态：自由、保守的意识形态对应的教育政策为非职业化教育，资产阶级意识形态对应高等职业和专业课程，民主的意识形态对应“为所有人的教育”，无产阶级意识形态在教育上更重视学生的选择和参与。这种区分将课程内容的各种选择模式合理化了，表明他已经关注到了意识形态和不同社会阶层利益对课程内容选择的影响。

此外，扬还指出韦伯的著作中隐含着知识选择和组织的问题，迪尔凯姆有关宗教和原始分类的著作间接导致了知识社会学的产生。由此来看，扬为自己提出的“使课程成为教育社会学研究的核心问题”找到了一定的理论基础，更有力地证明了自己对传统教育社会学局限性的论述是有依据的，并引出了自己所提倡的新观点，即社会学家应该探讨的不只是教育的外部问题，要研究知识的选择、组织、传递和评价的过程，以此作为教育社会学的核心问题。

在确立了知识的选择和组织是课程社会学重要的研究取向之后，扬以伯恩斯坦的方法为出发点，提出了课程组织中的三个重要问题：（1）知识是如何“分层”的？是根据什么标准分层的？（2）不同群体进入知识领域的能力限制如何？（3）知识领域之间的联系是什么？获得这些知识的人之间的联系如何？对此，扬用图表的形式表示出了各种可能的课程取向，见表1：

表1   课程中知识的社会组织的取向

（注：按照伯恩斯坦的术语，1—4分别代表“整合”的类型，5—8分别代表“集合”的类型）

扬和伯恩斯坦等学者越来越认识到进入学校教育和课程的知识是经过社会筛选、组织和传递的，教育中默认的“有价值”的知识反映着某些集团的利益诉求，是权力结构和社会变迁的重要表征。被认为具有“公共性”的知识反映了权力的分配和社会控制的原则。学校课程选择背后的权力控制问题成为新教育社会学的核心问题，即“谁的知识最有价值”。

理解新教育社会学，需要对以往的教育社会学研究传统有一定的了解，继而在此基础上发现研究领域是如何从社会学本体的问题转向教育学本体的问题，是如何从关注教育获得和家庭背景的显性关联走向对教育实践问题的深度洞察的。新教育社会学的特定问题域和基本理论范式的转变使研究者们开始关注知识的社会建构，同时带上了更多批判性的色彩。

三、知识分层、分类与架构——思路与方法的启示

麦克·杨还对知识的分层进行了更细致的考察。他从英国学术课程的基本假定出发，即“某些种类和领域的课程往往比其他课程更有‘价值”[2]（43），将知识定义的变化和社会分层、专门化联系起来，探讨了知识和学科的范围、开放程度、分层标准等。在英国，教育系统是由具有严格知识分层的学术课程所统治的，不同层次的知识标准与不同利益群体的价值观相联系。很显然，占统治地位的经济和政治秩序成为知识分层的决定性因素。扬指出：“学校里没有什么是‘真实的。”表明他对“知识是由社会建构的”确信无疑的观点。且不论扬的结论正确与否，不可否认的是，他对于“教育知识的成层过程”的研究对教育研究、课程研究产生了重要影响。至少，他让学者们、教师们开始反思，我们课程中的知识组织是想当然的吗？在我们接受这些既定的知识前，是否存在另一种可能性？

扬对知识分层的研究为我们打开了新的思路，伯恩斯坦对教育知識的分类和架构的研究更像一种方法的指导。伯恩斯坦继承了涂尔干结构主义的观点，进一步发展了知识分化的思想，并用一系列独创的概念术语（如分类/架构）解释知识的社会结构特征[4]（33-43）。相比扬，伯恩斯坦更关注学校教育知识传递的过程本身，他认为正规教育知识的传递是通过“课程、教学和评价”三种信息系统得到实现的[5]（61），这三者分别规定着“什么是有效的知识”“有效的知识如何传递”“知识的有效实现”。因此，伯恩斯坦引进了分类和架构的概念分析课程、教学和评价这三种信息的内在结构。分类是指“内容之间差异的性质”，与之对应的是信息系统的基本结构——课程，意指不同课程知识门类之间维持边界关系的强度;构架的概念用于规定教学，涉及教学中教师和学生之间的关系、传递内容和非传递内容之间边界的清晰程度[5]（64），可以理解为强架构意味着很少的选择，弱架构意味着较大的选择。尽管伯恩斯坦的这一分类方式比较抽象，主要用于探讨界限的概念，也不一定适用于所有的知识类型，但可以帮助我们在一定的框架指导下了解权力和控制的因素。他的分析使教育社会学领域的特定问题从宏观走向微观，提醒学校教育要认真考虑知识分化的问题，为学校教育中的课程知识提供了一种选择标准。

四、从“有权者的知识”走向“强有力的知识”——反思与重建

新教育社会学揭露了现代资本主义学校中课程知识虚假的“中立性”，批判了课程知识的阶级特性和意识形态特征，主张要摈弃任何课堂或学术知识优于常识性知识的假设，要用工人阶级文化中儿童经历的课程代替那些被看作资产阶级文化产品的传统课程[6]（19-24）。应该看到，新教育社会学的课程社会学开辟了一个新的研究领域，对传统课程知识进行了阶级分析，将常识性知识引入课堂，都具备一定的合理性。但是，新教育社会学否定了传统课程知识的客观真理性和人类认识的连续性，过于关注课程的意识形态性，忽视了人类认知层面的知识建构过程，只着眼于社会层面的知识建构过程，使知识处于一种“真空”的状态，仿佛离开阶级分析的立场便丧失了相对独立性。这种忽视知识的认识论基础的观点受到了猛烈抨击，直接导致对真理性知识和对教育教学的否定。同时，它还具有批判课程论研究的一个“通病”，即“重批判”“轻建构”，对于学校的课程改革和教学改革是十分危险的，很容易失去固有的根基。

进入二十一世纪以来，随着对世界各国教育改革发展尤其是对英国及南非课程改革的研究越发深入，扬本人也深刻意识到教育社会学研究极力倡导社会建构主义理论可能带来的现实后果。他同时提出，知识的社会现实理论并未否定知识的客观性，而是将其置于社会网络、机构及由知识生产者或知识分子经过长时间建立起来的惯例中[7]（45-61）。在2009年出版的《把知识带回来》这本书中，扬对其过去所倡导的社会建构主义理论进行了全面的批判、超越和进一步的修正，发展了“社会实在论（socialrealism）”，为课程社会学提供了更坚实的理论基础，并提出要从“有权者的知识（knowledge of powerful）”转向“强有力的知识（knowledge of power）”。“有权者的知识”是从“知者”的角度出发的，关注“是谁的知识”，即知识的选择、组织与传递是受到谁控制的。“强有力的知识”强调“知识能够做什么”，是为了确定什么样的知识最有价值，保证学生在教育中的实际获得。“强有力的知识”是一个概括性的术语，指在不同学科和领域拥有的最好的知识，是现有的最佳知识，并时刻接受挑战与改变[8]（4）。

从“有权者的知识”走向“强有力的知识”反映了扬主张的教育社会学从社会建构主义到社会实在论的转向。这里的社会实在论是同时强调社会性和客观性的，超越了教育知识和课程内容单一的客观性或社会性。结合实际情况来看，虽然在现实中确实存在权力影响课程内容的选择，但知识本身是人类共同认识的成果和结晶，包含着客观的成分和永恒的内容。尽管知识并非绝对固定的，会随着人类认识的进步而发生改变，但它并不完全是社会建构的，而是具有相对独立性，是不以人的意志为转移的。

扬的《知识与控制》一书为我们提供了一种对“给定的”知识进行反思的视角，倡导重新思考教育中被我们忽视的社会性的不平等要素，在英国乃至世界范围内的教育社会学研究领域开辟了一条新的路径。二十一世纪以来，考虑到先前基于社会建构主义的教育社会学的确有所偏颇，扬对其理论进行了反思和重建，既要“建构”，又不能无视知识的客观性，或许“强有力的知识”才是学校教育与课程、教学真正值得探索的。

参考文献：

[1]王有升.英国教育社会学学科发展历程反思——对教育社会学研究问题领域的探寻[J].教育学报，2019，15（01）.

[2]麦克·扬.关于作为社会知识组织的课程的研究方法[A].麦克·扬.知识与控制：教育社会学新探，谢维和，朱旭東，译[C].上海：华东师范大学出版社，2002.

[3]裴娣娜.知识·权力·主体——《控制与自主：课堂场域中的权力逻辑》评析[J].教育研究，2010，31（11）.

[4]张新亮，石艳.麦克·扬的社会实在论思想初探[J].外国教育研究，2018，45（12）.

[5]伯恩斯坦.论教育知识的分类和架构[A].麦克·扬.知识与控制：教育社会学新探，谢维和，朱旭东，译[C].上海：华东师范大学出版社，2002.

[6]杨昌勇.“西方马克思主义”思潮与“新”教育社会学理论的关系分析[J].华东师范大学学报（教育科学版），1998（01）.

[7]Moore， Rob， and Michael Young. Knowledge and the Curriculum in the Sociology of Education： Towards a Reconceptualisation[J]. British Journal of Sociology of Education，2001.

[8]迈克尔·扬.把知识带回来：教育社会学从社会建构主义到社会实在论的转向[M].朱旭东，文雯，许甜，等译.北京：教育科学出版社，2019.