浅析小学高年级学生应用题审题困难的原因及对策

钱文斌

【摘要】审题是解题的开始，学生审题能力的高低直接影响解答的结果.学生在解题中遇到的障碍，很多情况下都产生在审题这一初始环节.很多小学高年级学生常因审题不细，题意不清等原因造成列式解题的错误，通过培养学生“四能”的能力从而有效解决审题困难的问题.

【关键词】小学数学;应用题;审题

小学高年级学生的逻辑思维能力还处于发展阶段，尚不能有效的总结出适合自己的思考方法，所以对于小学高年级学生而言，学会正确有效的审题方法解答应用题非常重要.

一、现状分析与思考

审题能力在《新课程标准》中体现为数学思考，是指学生的数学思维活动.思维是能力的核心，数学能力是智力素质的重要内容.小学生用数学的语言和思维方式表达自己的看法，为初步形成推理能力、空间认知能力、数学理解能力奠定基础[1].小学生产生解题错误的原因之一是审题过程中存在着各种问题.通过访谈，了解到不少学生特别是学习有困难的学生的真实想法，发现他们在看到应用题之时已经抓错重点、选错方法了，老师通过访谈知道学生问题出在哪里，才可以引导他们运用正确的手段来审题，分析题目.学生审题产生错误的原因有很多，可以分为主、客观两方面.主观原因是学生心理倾向造成审题障碍，主要有：1.数学学习信念不强;2.学习动机不足;3.信息表征不良;4.问题解决策略匮乏;5.情绪障碍.客观原因是与学习困难相关的客观因素，主要有：1.不良的家庭教育环境;2.不当的学校教育方式.学生在一、二年级时受知识特点的限制，此时的应用题结构简单，数量间关系也简单，学生很容易地就能解决，这使得大部分学生甚至是老师都会忽视应用题审题能力的重要性，也就是说学生在低年级阶段应用题审题能力没有得到相应发展.学生在三年级才开始接触较为简单的二步计算的应用题，到四年级才学习应用题相关的审题方法，但是学生此时可能已错过培养良好审题习惯的最佳时期，养成了一些不利于审题的学习习惯，这样就造成了审题困难的现象出现.现在的很多学生在解答应用题时都有这样的一些现象：1.看到数就凑;2.要借助其他人读题后才能列式解答;3.自己独立解题的错误率很高，但是只要经过老师批改后，马上能够独立订正;4.看到题目先说不会做，只要提示一个词或一个点马上就能列式解答，等等.

二、巧用对策提高能力

审题是解题的开始，学生审题能力的高低直接影响解答的结果.学生在解题中遇到的障碍，很多情况下都产生在审题这一初始环节[2].对应用题的解答而言，不少学生就常因审题不细，题意不清等原因造成列式解题的错误.通过长期有针对性的与学生沟通，基本了解到大部分审题有困难的学生为什么在家作业质量似乎还不错，但是在校解应用题的质量反而不尽如人意，主要是因为读题习惯不好，表现为：1.读题随意，常常随意添字漏字，随意断句破句;2.读题没要求，不是带着问题和目的的读;3.主动运用分析方法的意愿不强，有依赖性.这部分学生在家里有父母、长辈的督促和帮助，做应用题时帮着读题目，帮着分析题目的，久而久之学生的依赖性增加，自然缺少自己思考、自己归纳的习惯.没有适合自己的审题方法，做题如同猜谜语，出现“一点就通，不点不通”的情况.所以，在课堂上可以着重培养学生的“四能”.

1.能读懂.教师在教学中加强读题表达训练，使学生弄清应用题的情节特征.例如：生产小组要加工780个零件，计划13天完成，实际每天比原计划多做18个，实际用了多少天？初读要了解应用题的内容情节;复读找出条件、问题及已知信息;再读找出条件、问题分别表示的“量”，划下关键句“实际每天比原计划多做18个”，圈出其中的“比，多”两字.

2.能想透.教师在教学中重视语言文字教学，使学生理解应用题中字词、术语的含义.例如：①某校学生上山植树，三年级学生种80棵树，四年级学生种的是三年级的2倍.五年级学生种的比三、四年级的总和还多20棵，五年级学生种了多少棵？②某校学生上山植树，三年级学生种80棵树，三年级学生种的是四年级的2倍.五年级学生种的比三、四年级的总和还多20棵，五年级学生种了多少棵？引导学生理解①和②两题的不同在于四年级与三年级种树的数量关系发生变化，从而列式解法也不同.

3.能绘图.教师在教学中指导学生根据题意绘制线段图，或绘制表格，便于弄清应用题中已知、所求的含义.例如：生产小组要加工780个零件，计划13天完成，实际每天比原计划多做18个，实际用了多少天？这里就可以用列表法审题.从题中可看出工效×工时=工作总量这个数量关系，所以通过列表（见图1）分别按表中内容把数据填入表中，样应用题的已知数量、未知数量的关系就一目了然，并且列方程和列算式都适用.

4.能联想.教师在教学中引导学生弄清题目中显露条件，联想到隐含条件.有的应用题条件较隐蔽，往往被学生忽视，导致无法解题.例如：“甲、乙两船同时从A、B两港出发，同向而行，甲船时速30千米/时，乙船时速25千米/时，5小时后甲船赶上乙船，A、B两港相距多少千米？”开始学生不理解“甲、乙两船同时从A、B两港出发，同向而行”的含义，实际是指不同出发点，但可以从线段图上联想到其实“A、B两港间的路程”就是甲多行的路程（如果让甲、乙同一地点出发），或者是甲、乙两船的路程差.通过审题理解隐含条件，帮助学生理解题目难点，从而能继续思考最终解答题目.

一些学生特别是中等生他们脑中有基本的数量关系，但是缺少适当的手段分析题目中较为复杂的数量关系.因此他们在解答两步或者两步以上的应用题时容易受无用信息的干扰，也容易忽略隐含条件.如果能有适当的规范的方法和步骤（比如图表或图示的方法），那么既能帮助他们提高效率，又有助于学生更快更好对整理有用信息，并且把有用信息一一对应起来，提高审题质量.边读题边分析对于一些基础较好的学生来讲不难，但是对于一些中等生和基础差的学生来讲，就困难重重了.首先题目中的一些关键条件本来就是他们审题的难点，要说清自己的思考方法已经比较困难了，其次他們要听懂他人比较抽象的叙述和意思就更难，何况还要理解和列式[3].所以需要简单且形象的方法来帮助他们解惑.因此“四能”审题方法中的一、二个环节可以帮助这部分学生理清条件间的关系，把数量一一对应起来.

三、培养习惯灵活运用

在实际教学中教师有意识地引导学生运用“能读懂、能想透、能绘图、能联想”的方法去审题，将“四能”逐步融入，引导学生按“四能”的步骤思考，慢慢形成习惯[4].例如：“甲、乙两船同时从A、B两港出发，同向而行，甲船时速30千米/时，乙船时速25千米/时，5小时后甲船赶上乙船，A、B两港相距多少千米？”根据学生情况该题审题可这样分层：

1.有能力的学生可以不画图，直接说思考过程并列式;

2.无法直接分析的学生先读懂题目.理解“从两港出发”和“同向而行”.

3.画线段图标数据或根据其他同学画的线段图理清数量之间的关系，找到解题思路.（见图2）

通过这样分层分步骤审题既没有拘束有能力学生，又为中间部分学生设置了坡度，同时考虑到了学习困难学生.

又如，在课后练习中这样一题：快、慢车从两地相对开出，快车每小时行40千米，慢车每小时行35千米，在距中点10千米处相遇.求两车相遇用了多少小时？

练习要求解题时要画线段图，并且线段图意要与解题过程配合起来.根据练习情况和一位学生对话如下：

师：你能说说你的解题思路吗？对照你画的线段图来说.

生：（如图3）整条线段表示全程，中间端点表示中点.

生：左边箭头表示快车行驶的路程，右边箭头表示慢车行驶的路程.

生：因为快车开得快，所以相遇点就靠近慢车.

师：好的.那么和行驶路程的多少有关吗？

生：有的.快车开得快，所以行驶路程长，慢车开得慢，所以行驶路程短.

师：好的，继续说.

生：……

（这时学生对着线段图说不下去了，他似乎不知道该怎么讲清楚“距中点10千米处相遇”的意思，或者说他其实自己也不是很明白线段图的意思.这时这幅图没能帮助学生把题目分析清楚，其实再问下去就发现这幅图是在家长的帮助之下完成的，真正表示的意思这位学生是一知半解.鉴于要让学生明确这道题目应该用什么线段图更清晰，我就以引导性的问题为主.）

师：既然快车和慢车行驶的路程多少是不一样的，那么你知道谁多谁少？

生：快车多，慢车少.

师：要表示谁多谁少可以用几条线段表示？

生：2条.

师：你画出来试试.（生画2条线段）

师：快车行驶的路程比慢车多多少呢？

生：10千米？

（这时教师把原来的线段图分解开来）

师：现在能表示快车行驶的路程吗？

生：不能，快车还要过去10千米呢.

师：然后呢？

生：哦，知道了.快车是中点过去10千米，慢车是距离中点10千米.

师：你把图补完整.

师：现在你能说说图的意思吗？

生：（如图4）快车其实比慢车多了20千米.

师：好的.如果用数量关系呢？

生：快车行驶的路程-慢车行驶的路程=相差路程.

师：这道题目其实是一道与数量差有关的题目对吗？

生：是的，我看懂了.

……

每个学生审题时犯的错误是不同原因造成的，通过课中、课后师生互动，生生互动，教师了解到学生在应用题审题时反映出的真实情况，便于教师及时找到原因，想到对策，从而及时纠正和弥补，也能给其他学生一个警示.对于大部分学生来说，“四能”审题方法步骤性强，并且能快速发现“四能”中哪一步比较薄弱，从而进行有针对性的练习和训练.运用“四能”也使他们能够主动寻找审题错误的原因，进而找出问题，提出解决办法.也有意识地提醒学生触类旁通，对各种审题方法多加练习达到善选善用的目的，学生能够自主总结适合自己的审题方法[5].因此教师不仅要在课堂教学中渗透，还要在课后作业练习中引导学生运用“四能”审题方法.当然在练习训练时教师需要根据学生不同情况做出适当针对性的指导.特别是对于大部分中等程度学生来讲效果比较好.

通过“四能”训练，学生审题“有据可循”“有步骤可依”，根据不同的题目类型、不同的关键条件，快速剔除无用或无效的信息，采取列表格，绘制线段图等方法，直观地反映题目中的数量关系，使学生理解题目最终顺利解决此类应用题.

总 结

教师在课堂上要多给学生实际操作练习的机会，要舍得花时间让学生亲历分析过程，同时注意不同年级在教学中应逐步渗透重分析，重思考的学习习惯，“四能”的审题方法不仅为小学高年级学生应用题解题提供了一种思考的模式，还是对学生数学学习素养的培养，更为学生今后可持续的学习奠定基础[6].

【参考文献】

[1]张勤勤.浅谈小学数学审题、解题能力的培养[J]. 中小学教学研究，2008（11）：58-59.

[2] 张卫星. 小学数学教学中学生审题能力的训练[J]. 教学与管理，2008（35）：44-46.

[3]张丽.小学数学应用题解题技巧能力培养例析[J].小学教学参考，2013（05）：81.

[4]张承义.小学数学应用题教学的现状及解题策略[J]. 中国教育学刊，2017（S1）：148-150.

[5]陈振明. 小学数学应用題教学中的问题及对策研究[J]. 中国校外教育. 2018（23）：76.

[6]王涛. 小学数学教学的生活化研究[J]. 数学学习与研究. 2018（11）：103.