从专业取向到整合取向：澳大利亚全科教师培养价值取向演进

易春丽 吴嘉瑞

摘 要：二十世纪澳大利亚全科教师培养的过程，也是职业性、师范性、学术性不断进行博弈直至融合的过程。其发展经历了三个阶段：20世纪初上半叶，师范学院注重师范生专业性发展;70年代以后，高级教育学院接管教师教育，并随经济影响转向对能力的强调与职业性的培养;90年代后，教师教育完成大学化进程，小学教师的培养取向也不断呈现出三性整合态势：课程设置聚焦儿童发展阶段，整合学科课程、通识课程、专业课程;教学实习面向小学教育实践，融通学术性、师范性、职业性。

关键词：小学全科教师; 价值取向; 整合取向; 教师教育

中图分类号：G650

文献标识码：A 文章编号：2095-5995（2020）09-0060-07

进入21世纪，高质量教师的培养成为各国教师教育政策持续关注的议题。2018年，我国出台《卓越教师培养计划2.0》，决定部署卓越教师的培养，其中强调“培养素质全面、专业发展的卓越小学教师，重点探索借鉴国际小学全科教师培养经验，继承我国养成教育传统的培养模式。”我国长期以来存在小学全科教师的“博”与“专”之争、“应时之需”与“追求卓越”之争，其实质是纠结于两个问题：全科教师培养应当如何定位？如何进行全科教师的培养？澳大利亚为我们提供了现实的参照。澳大利亚全科教师培养并不是一蹴而就的，也经历了一个世纪的改革。通过梳理澳大利亚合格教师培养的历程，以期为我国培养卓越全科教师提供借鉴。

一、專业取向（二十世纪初——七十年代中期）

在1788年澳大利亚成为英属殖民地之后至20世纪初，澳大利亚小学教师的培养经历了私立师资培训班时期、师范学校时期、师范学院时期三个阶段。总的来说，这个时期教师教育总体水平与层次不高，主要采取小先生制的教学方式，重视教育实习。1901年6月，在新南威尔士州公立学校联合会召开的小学教学改革研讨会上，指出了包括教师质量低下在内的小学教育存在的很多问题。首席督查官怀特指出，教师水平低下给小学教育造成了很大问题，要改变这种状况，首先要对教师教育进行改造。而后维多利亚州与新南威尔士州的实际调查证实了小学教师质量低这一状况，并且新南威尔士州还派了负责人到欧洲进行考察，深感澳大利亚教育方面的落后。进而提出，要赶上欧洲教育，必须要进行改革，汲取先进的教学方法与师资的培养，促进教师教育的专业化[1]。

（一）专业本位教师培养目标

20世纪初，澳大利亚联邦成立，澳大利亚也因此走出了英国的封闭开始与世界接触。欧洲流行的新教育运动和美国进步教育运动及杜威的实用主义思潮传入澳大利亚，很快便渗透到师范教育体系。比较典型的就是在1905年，昆士兰州引入了新的课程提纲，强调活动学习、实践工作、主题的相关性以及与学生日常生活的相关性[2]。杜威强调，教师要“注重学生发展的科学研究”，“注意有关学生发展的所有重要活动”，要了解不同年龄阶段儿童的兴趣、能力以及情绪需要等。这种理想化的教师培养目标，强调对学生发展进行研究，培养学生的社会适应能力，强调儿童中心地位和教师的辅助、咨询作用等，这些都指向了教育专业课程的价值，体现教师教育的专业化取向[3]。

二战后，受到北美批判教育学和教师即学者思想的影响，澳大利亚教师教育培养目标继续深化，向学者型教师深化发展。悉尼大学所编写的《教育基本理论》（Education Foundation）对学者型教师作出了界定：教师要想发挥个人潜能，迎接新环境挑战，必须将学科知识与教学艺术结合起来，必须深入思考教学的目的，必须了解知识与技能获得的过程，必须使个人鉴赏力获得提高，必须发展品行、品性和价值观，必须了解教育思想发展的历史[4]。可以看出，这时的师范教育培养目标又增加了对教师自身反思的要求，不仅要对学生施以教育，还需要对实践和自身进行反思。但这一目标直至九十年代才真正得以实现。

（二）专业化课程设置

联邦政府成立前，师范学院虽然已经开办了二十多年，但由于当时只师承英国一家的经验，在课程设置，教材内容和教学方法一直变化不大。联邦成立后，教育开始面向世界，汲取许多外国先进的教育经验来改革本国课程。受到道尔顿制、设计教学法和杜威思想的影响，人们的教育观念也从单纯注意书本知识的传播，转变为培养有个性与能力、能够适应社会的个体。为此，师范学院增设了许多手工操作活动课程。强调心理学和教育心理学，并广泛应用智力测验和心理测量，以扩大学生视野，丰富教育知识。在教学的方式方法上也不再固守古板的州传统教学法。加强教育科学课程，更新教育思想和教育理论，改进教学方法是这一时期的典型特点。当然，这里面有很多做法具有表面性、机械性，但终究打破了传统守旧的僵化局面，在教师教育专业化的道路上迈出了一大步[5]。

到了战后，澳大利亚师范学院课程设置主要包括学术性课程、专业课程和教学实践三个部分。学术性课程包括英语、历史、社会研究、自然科学、生物科学、数学等。专业课程包括基础教育理论与教学法以及补修中学缺失的专业技术课。总的来说在州立师范学院中学术性课程占比20%—25%，专业课程与专业实践占75%—80%。专业课程占比大、范围广[6]。

（三）专业化教师保障

1965年澳大利亚发布了《马丁报告》。《马丁报告》分析了六十年代初期澳大利亚的高等教育模式，报告就教师教育提出“各类学校的教师均应接受专业培训”、“职前课程的最低入学标准应为大学入学水平”、“每个州均应设立一个教师教育委员会，作为法定机构，负责监督教师的准备标准，证书和专业学位的发放”等建议[7]。规定最低标准、接受专业培训、建立专门机构负责专门教师教育事务均体现出澳大利亚教师教育的专业化倾向，而公众对“教师专业”地位的广泛关注体现在州政府为规范教师职业和教师教育课程认证而采取的举措中，例如，昆士兰州政府资助建立了一个跨系统的教师注册和认证管理局，这是澳大利亚教师注册和认证制度的第一步。1974年，昆士兰州成立了注册教师管理委员会（the Board of Teacher Registration，简称BTR），以提高教师教育的质量和教师教育专业的地位。只有BTR认证课程的毕业生才有资格在昆斯兰州注册为专业人士。例如，BTR规定每门教师教育课程必须包括以下内容：专业学习（包括初级和高级的教育学和教育心理学）、学科学习、课程研究及专业实践，包括一天的强制要求，包括至少80天的指导教学和20天的广泛经验。

从20世纪初到70年代中期，师范院校弥漫着专业化的教师教育思想，通过专业化课程设置与专门的教师注册机构使教师往专业化的方向发展。例如1906年在维多利亚州，只有五分之一的教师在墨尔本师范学院受过培训，其他的教师依旧采取小先生制的方式进行培训。维多利亚州1914年即宣布停止使用小先生制，到了19世纪20年代，小先生制培训的教师人数急剧下降，1930年仅剩135人，1931年剩6人，最后一个记录在1933年[8]。与此同时，专业化的思想也深入人心。以昆士兰州为例，1968年，该州出台了“应急承认教师培养计划”（the Emergency Adult Teacher Training Scheme，简称EATTS），这一计划是为了克服教师的短缺，允许成人毕业者通过8周的专业训练后去学校任教。随着教育的发展，这一计划遭到了激烈反对，并迫使政府调整了该计划。EATTS之争从侧面反映出公众对于教师专业化的态度，小先生制或“学生教师”已不再适用，社会需要更加具有专业性的教师。但这一时期的专业化仍然具有一系列的局限性。海姆斯（Hyams）在1975年指出虽然教育学院引入了更多的教育理论、心理学、教学方法，具有了多样性，但教师培训方案基本上仍然是保守的，停留在了教学法、教学工艺等较为表层的层面，忽视了个人专业素质内在的持续发展[9]。

二、能力取向（二十世纪七十年代中期—八十年代末）

整个战后至六十年代，由于战后重建、战后生育高潮及移民政策，教育教育也从对“质”的要求转回对“量”的需求。在满足了教师的数量要求后，澳大利亚又进入了经济的瓶颈期，为了复苏与活络经济，联邦政府要求培养“有能力的人”，因此小学全科教师培养重心从专业取向转向能力取向。

（一）与实际接轨：能力型教师培养目标

二十世纪七十年代以后，澳大利亚已至战后繁华的边缘，经济开始衰退。运输部门、纺织、服装、皮革等工业部门生产下降，国际收支出现逆差。80年代初期，发达资本主义国家经济普遍萧条，国际市场需求不振，澳大利亚又遇特大旱灾，失业率很高，通货膨胀严重[10]。1983年，工党再次执政，由于经济的不振使得工党制定的一系列社会民主改革方案阻力重重，工党最初的宏观经济改革需要微观经济改革作为补充。1987年《重构澳大利亚》（Australia reconstructed）报告认为教育能够为国家经济重构提供人力资源。教育成为微观经济改革的中心。执政党希望教育能满足行业需求为后福特主义经济培养掌握多种技能的工人，对这种能力的强调已拓展至教学等专业准备，表示“可证明的教师教学能力作为就业的先决条件，我们重视的是正式的资格证书，要求教师教育工作者承担更大的责任，在一定时间内加紧准备，拒绝延长3、4年的职前准备。”[11]

随着战后对师资需求的满足以及现代技术的不断发展，人们对提升小学教师培养水平的呼声越来越高。州政府在小学教师职前培养方面掌握绝对的主动权，但州政府关注的重点在教师分配而非课程的改革与教学质量的提高上。州立师范学院由于缺乏自主权，在面临现代科技迅猛发展的情况下无力做出改变，教学质量不断下降。1973年，联邦通过经费的投入与一系列措施，州立师范学院开始销声匿迹，小学教师的职前教育的重心从州立师范学院转向拥有较大自主权的高级教育学院，小学教师职前培养也从中等教育水平向高等教育水平提升，教育年限从2年提升为3年。高级教育学院是一种以高等职业教育教育、技术教育为重心的综合学院，与金融、企业、公司、政府机构有着广泛的联系。高级教育学院由于其自身性质，与大学注重学术相比，更加注重能力与技术的训练[12]。

正如昆士兰大学教授奈特（Knight）所言：澳大利亚在20世纪80年代已经将教师从“受过教育的专业人员”转变为“有能力的从业者”，教师教育也从“专业教育”转向“能力教育”;这一时期的教师教育优先考虑实践而非理论，侧重与能力而非正式的证书[13]。

（二）从实际出发：学业与职业的密切配合

由于1973年联邦政府开始全额支付高级教育学院办学经费，高等教育摆脱了州政府的束缚，获得了较大的自主权。于是，高级教育学院开始面向世界，面向教育现代化进行了一系列的改革，包括开设新的专业、扩大课程范围、改革招生制度、公开招聘高水平教师。并且采取了一系列的措施促进学业与职业的密切配合，帮助学生发展职后所需实际能力。

1.能力本位的课程设置

许多高级教育学院于70年代与80年代增设了一些有利于提高师范生教学能力的课程。如在本迪戈（Bendigo）新设一门“驱动教育”（Driver Education）课。帮助学生不断提升自己的教学能力。除了注重实际教学能力的培养外，高级教育学院还关注到了学生在入职后所需要的人际交往能力的培养。例如，堪培拉高级教育学院开设了“人际交往技能”课程，还有其他的一些学院则开设“课堂分析和调查”、“课堂测验和评价”、“语言与阅读”等等。为了缩短职前准备时间，提升学生的教学能力。除了常规的课程学习之外，高级教育学院还与小学建立了合作关系，将“引进来”与“走出去”相结合。首先要求教师教育者“走出去”。如索里兹伯里（Salisbury）高级教育学院部分教师就同时担任了小学和学院的教师，一半的工作日承担小学教学任务，一半工作日进行大学教学。这一做法可以使教师教育者深入一线，了解实际教学情境和學生真正需求。而我国直至目前，大部分的教师教育者与一线教学处于脱离状态，甚至有时教师教育也滞后于一线发展，这是我们值得去深思的问题。除了“走出去”，高级教育学院还采取了“引进来”的方式，默里（Murry CAE）高级教育学院在校园内开设“校园班”（Campus Classes of pupils）， 请附近小学派一个班到学院作校园班学生，每周三天。学生利用“校园班”近距离的观察学生，开展专题讨论、研究，将理论与实践结合起来。另外学院还邀请了小学教师分享经验，并且举办专题研讨会，面向全体大学教师、小学教师及本科生。而且要求研讨会由大学讲师或本科生和小学教师交替主持，从而汇集理论与实践的各方面问题，开展广泛的讨论和研究[14]。

2.能力本位的学习方式

悉尼大学已故教授特尼（Turney）主张的“微型技能练习”体现了20世纪70年代和80年代的强烈的实践与能力关注度。澳大利亚各地的教师教育界人士先后地采纳了他的主张。这一时期，澳大利亚学者与大众受到美国胜任力本位教师教育思想的影响，认为教学是一门技能，可以通过模仿练习来获得，并且可以进行有效的审查。因此，在职前教育时期通过大量观摩练习获得教学能力成为教师发展的中心内容。这一时期师范生通过观摩进行学习，目前悉尼所存档的大量微型技能练习视频和文档可以作为有效的证明。上文所提到的本迪戈（Bendigo）的“驱动教育”（Driver Education）课，就是通过向学生提供出色的教学案例，要求学生不断进行观摩、模仿，提升自己的教学能力。再如阿德莱德高等教育学院所设的“教学手段”课程中，采用一系列的自我指导练习，以帮助学生在实践中消化理论，从中又用理论指导实践[15]。

整个七十与八十年代，为了经济的尽快恢复，澳大利亚将重心放在了小学教师能力的训练上。这一举措在一定程度上为经济的恢复做出了自己的贡献，并且还提升了教师的专业水平。《澳大利亚教师——十年议程》（AustraliasTeachers：An Agenda for the Next Decade）调查显示越来越多的教师拥有及格学位或者更高学历：在样本中，近 47%的教师在教育研究以外的领域拥有及格或更好的学位，而 41% 的教师在教育研究领域拥有或更好的学位。但由于能力本位的教师教育忽视了教师自身的主动性，过于注重普适性而具有强烈的机械性。1990年《澳大利亚教师——十年议程》对教师教育进行了调查，结果显示不仅公众对教育信心下降，教师的士气也相当低落，《新南威尔士州学校管理评论》（Management Review of NewSouth Wales Schools）指出： “教师和工作人员的士气低落，玩世不恭的情绪高涨。”来自维多利亚州政府系统的数据显示，教师辞职人数由 1984 年的 3.2%增加至 1989 年的 4.6%。佩奇·波特（Porter）教授对此评论到：“毫无疑问，这场危机是真实存在的。教师职业的士气已经降到了最低点，不满无处不在。”[16]

三、整合取向（二十世纪九十年代至今）

在80年代经济低迷阴云笼罩下，主张新统合主义的工党出于降低高等教育成本的考虑，将三十余所高级教育学院合并。1988年，高级教育机构与大学完成合并，教师教育也因此完成了大学化进程。因此，教育学院必须设计符合四个关键标准的新的教师教育方案，即大学认证程序的指导原则、教师注册当局的规定、教师职业的需求以及加强对教师教育的研究。这些因素的结合要求创新的教师教育方案脱离过去的能力取向，更多地注重深入的学科知识和教学知识的结合，以促进学校有效的专业实践。同时，1990年发布艾柏克报告（theEbbeck Report），指出了教师教育所面临的一系列问题。报告也强调对职前教师教育的培养要达到学术性和实际教学经验的有效结合。小學教师既需要实际工作的能力也需要专业化的知识和教育理论作为支撑。在此背景下，小学全科教师的职前培养开始向整合的方向发展。

（一）价值定位：复合型小学教育专家培养目标

2010年澳大利亚颁布了《全国教师专业标准》，在2011年又更名为《澳大利亚教师专业标准》[17]，同年也颁布了《澳大利亚职前教师教育计划认证：标准与程序》[18]。《标准》与《认证》的颁布为小学全科教师不仅为教育学院设置课程提供依据，而且提供了目标上的引领，总结两份文件对教师的职前培养要求与目标主要体现在以下几点：（1）专业性：《标准》中针对毕业生教师提出了了解学生及其学习方式的相关背景知识、规划及开展有效教学的知识和能力、有关教学评价的知识和技能、学生管理与班级活动组织规划的知识与能力等。对于这些知识和能力的把握，要求学生理论储备与实际的教育场景锻炼双管齐下才能达成。为此联邦政府还规定了本科的教师教育项目专业经历不得少于80天。（2）学术性：《标准》要求毕业生教师“掌握所教学科内容”;《认证》对小学教师职前培养的学术性要求做了补充：“小学教师培养项目应让学生学习小学课程的每个学科领域之外，还要在具体学习一门学科从而养成跨学段教学能力，但应清晰的确定聚焦特定学科或课程学习的途径和方法，在评价上要求学生展示学科知识、教学知识以及实践能力，同时在项目年度报告中公开项目信息及毕业生数量。”也即是说，小学全科教师不仅要全面了解小学阶段开设的八大领域知识，还要集中于某一学科进行学习研究。除此之外，近年来澳大利亚受到PISA国际排名影响，又专门针对小学数学、科学、语言作出了更细化的要求。（3）职业性：澳大利亚教师教育不仅仅局限于职前，还在职前阶段要求师范生具有专业发展意识及职后后续发展的能力。《标准》要求毕业生教师了解教师道德、法律方面内容，与学校利益相关者进行合作沟通，运用周围一切资源进行持续不断的专业发展。

总的来说，澳大利亚通过复合型教育专家的培养目标将教师培养的学术性、专业性、职业性在目标层面上进行了统一与整合。

（二）理念依托：三性整合的课程设置

工党在80年代所主张的新统合主义对小学全科教师培养影响深远。首先是1988年，道金斯进行了高等教育改革，将高级教育学院与大学合并，建立了统一的高等教育体系。此后，小学教师的职前培养主要由大学来进行，教育年限从3年提升至4年。大学深厚的学术积淀、浓重的学术氛围都在一定程度上弥补了职前高级教育学院小学教师培养条件、方向的不足。其次是课程设置上也受到新统合主义的影响，在小学教师职前培养上不断进行调整与改革，在《全国教师专业标准》、《澳大利亚职前教师教育计划认证：标准与程序》导向下课程设置呈现出三性融合的特点。

1.课程设置聚焦儿童发展阶段，整合学科课程、通识课程、专业课程

在外部课程结构方面，通识课程与学科教学课程结合。如表1所示，澳大利亚将通识教育全部设置为选修，将通识课程渗入学科教学课程。如悉尼大学大一的“数学与计算”课程。这门课程将数学与历史和文化环境相结合，帮助学生对数学起源、演变与目的进行欣赏，发展对数学和计算能力以及自己作为数学学习者的整体理解和欣赏，反思数学与计算在他们自己的生活和现代社会（包括教育环境）中的意义和作用。不仅将通识课程与学科专业课程相结合，还进一步发展了科学性与人文性。这一措施非常值得我国借鉴。目前我国小学教育专业课程设置包括通识课、学科课、教育专业课程。通识课与其他两类课程几乎是隔绝状态。比如大学语文与小学语文教学法，两者并没有很好地结合起来，处于各自为政的状态。

同时，课程设置精准面向基础教育八大领域，以“学科教学知识”为导向，以儿童发展阶段为核心，整合学科课程与教学课程。以数学课为例，在第四学期帮助学生了解儿童如何获得早期数学概念，过程和知识有关的关键问题;第六学期则专注于“几何与测量“内容链上;第七学期则在数学教育1和2中引入的内容和思想的基础上，针对澳大利亚课程的新南威尔士州数学教学大纲的第2和第3阶段中学习“数字和代数”。根据学生的心理逻辑安排课程内容，层层递进。

除了外部课程结构层面的整合外，内部学习内容也进行了整合。学科教学课程方面，“人类社会与环境”打通历史与地理学科界限，“科技”打通科学、物理、生物三者学科界限，将其作为一个单元进行学习，帮助未来的小学教师掌握跨学科知识。在教育类课程方面，不同于我国的“老三门”，澳大利亚教育类课程丰富多元，包括教育，教师与教学、人类发展与教育、教育心理学、社会教育观等等。“社会教育观”将教育置身于整个社会，运用社会学和历史学方法探讨关于教育差异和教育不平等问题，社会阶层问题，教育中的性别和文化多样性，以及教育市场，学校系统和全球化。帮助学生将教育与其他因素联系起来，更深度了解教育。成为教育专家[19]。

2.教学实习面向小学教育实践，融通学术性、师范性、职业性

教育教学理论只有在实践情境中才具有生命力，教育专业知识与学科知识为师范生打下良好的基础，而教育实习则可以促进师范生专业能力与专业品质的双重提升与整合。澳大利亚对于小学全科教师的实习尤为注重且颇具特色。以科延大学为例，实习分为四个阶段与主题，分别为“教学计划”、“创建积极学习环境”、“评估”、“初任教师的过渡”。

在整个实习过程中，澳大利亚是如何进行三性的整合呢？首先体现在内容上，学生在教学实习专题中，需要承担实际50%-60%的工作量同时需完成一个专业学习的行动研究，使教育实习与早期学校的技能传授区别开来，师范生要利用自己所学的理论知识加上现在所处的实际情境挖掘身边可利用的资源进行研究，通过行动研究将三类知识综合运用。其次体现在学生的反思性实践上。师范生在进行教学之后要进行反思并完成报告。如“我的教学策略有效吗？”“下一次我会……下一次我不会……”“如何更有效的处理教与学的原则？”等等[20]。反思性实践要求教师能够对自己的教学进行批判性的思考，強调教师的主体性与教学情境的自主建构。涉及到了教师各方面的素质，既包括知识也包括情感、态度、价值观在内的非智力方面的要求。此外，值得一提的是，澳大利亚的教育学院对实习具有硬性的要求。小学教育专业的师范生必须通过教育实习考核（包括实践指导老师与高校教师的共同评价）才能毕业。

在经过持续不断的发展和整合后，澳大利亚小学全科教师职前也呈现出一定的效果。在AITSL公布的2019教师教育调查报告中，结果显示：在就业率方面，2017年，教师教育毕业生总体就业率达到94%，全日制就业率达到83%[2]。这显着高于其它专业的总体就业率（87%）和全职就业率（72%）的应届毕业生。在学生对课程的评价方面，80%的学生对于大学所提供的教师教育课程感到满意。对于雇主而言，87%雇主对本科毕业生整体质量感到满意，95%的雇主认为职前教育让教师从业做好了知识与技能方面的准备。

四、结语

澳大利亚全科教师的培养历程与其社会发展与国家需求紧密相关的。我国的小学全科教师培养源于解决农村师资问题现实需要，在目前追求卓越的政策导向下，一些师范院校开始产生摇摆。“应时之需”与“追求卓越”、“博”与“专”其实是假命题。在新时代背景下，由于小学教育的基础性与综合性，需要所有的小学全科教师具备核心素养——对学科知识的掌握，用儿童能够理解的方式，结合儿童自身的兴趣和经验将学科知识呈现出来，持续进行自身专业发展的能力，即学术性、师范性、职业性三者的兼备。如何在职前进行三性兼备的小学全科教师的培养，澳大利亚为我们提供了一定的参考。在课程设置方面，加强外部结构之间的整合，以及以主题为中心，整合学科内容;在实习方面，注重学生的反思性实践，实习与行动研究相结合。除了整合之外，还要加强学习内容的开放性，吸收最新的教育理论以及受到广泛关注的教育问题，使职前教育与基础教育现实相契合。值得我们持续关注的是，小学全科教师的培养不仅仅局限于职前，我国还需要关注与职前培养相匹配的教师资格证与教师公招。目前这两类考试依旧是分科进行，如果考核的指挥棒依旧指向分科，那卓越全科教师职前培养效果将会大打折扣。

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