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且说“最”字满堂飞

2020-03-22胡达仁

现代职业教育·高职高专 2020年34期
关键词:共识个性化文本

胡达仁

[摘           要]  语文课堂教学中包含“最”字的发问泛化、滥用现象日趋严重,难免陷入形式主义之泥潭,导致语文教学个性化解读失之偏颇,偏离文本客观特质和深刻内涵,造成语文教学日趋浅薄化、零散化、空泛化。

[关    键   词]  语文教学;个性解读;偏颇

[中图分类号]  G712            [文献标志码]  A             [文章编号]  2096-0603(2020)34-0006-02

曾几何时,语文课堂教学中包含“最”字的发问,犹如一粒石子投入池塘,激活了学生的表达冲动、热情、渴望,激励着学生的主体意识,激发学生的个性化感受。但随着包含“最”字发问的泛化、滥用现象日趋严重,又难免陷入形式主义之泥潭,导致语文教学个性化解读失之偏颇,造成语文教学日趋浅薄化、零散化、空泛化。无论是听常态课,还是看课堂实录,还是阅读语文课堂教学艺术书籍,发现“最”字打头的提问使用频率过高,渐有“最”字满堂飞的局面。请看下列案例:

1.读《雨霖铃》,你最欣赏哪一句?为什么最喜欢这一句?(《雨霖铃》)

2.你觉得哪些诗句写得好,请把你们认为最精彩的句子找出来,小组交流讨论,体会一下它的妙处。(《琵琶行》)

3.文章中最打动你的是什么?哪怕是一句话或一个字?为什么?(《我心归去》)

4.你最喜欢哪一段?······很好,他喜欢最后一段,你喜欢哪一段?(《天游峰的扫路人》)

5.选择让学生自由发言,说说你最喜欢哪一轮落日,为什么?(《西地平线》)

6.请快速通读全文,为自然段编上序号,看看写了一个什么故事?你们认为写得最精彩的是哪一部分?(《皇帝的新装》)

这一个个包含“最”字的发问,足以提振每一个学生作为学习主体的注意力,激发每一个学生作为思考主体的思维能量,激活在场每一个学生的表达冲动、热情、渴望,进而活化气氛,造成感受、观点的竞相对接碰撞,思维纷纷交锋博弈,进而演绎出课堂生成的意外精彩,充分彰显学生的主体地位,这些自不待言,实践也证明教学效果好。特别是虚构类、情感类文本,“一千个读者有一千个哈姆雷特”“诗无达诂”,鼓励和引导学生多元解读文本,培养质疑发散、探究创新能力,也是语文学习题中应有之意,更是当下新课程改革背景下倡导和践行的语文常态化学习方式。一个“最”字撬动,足以凸显物化学生个性化感受,足以展现学生的特别视角和触须,更能培养学生探究、求异、发散、创新等多种思维能力,这也毋庸讳言。

但是语文课堂这种“最”字满天飞的情景,偶一用之,未尝不可,频繁用之,学生也会感觉思维、审美疲劳而麻痹。特别是不顾及文本的具体特点,一味把“最喜欢”“最欣赏”“最好”之类的提问打头,尊重每一个学生的主体、能动地位,但究其实,会悖逆文本解读的规律,仅仅成为语文课堂日趋热闹、花哨、喧嚣的一种外在引擎。严华银先生说得好,“比如课堂中,假给学生‘自主之名,令学生自选精彩词句、语段,自主分析点评,并全班交流,这样一种如今很是‘风行的阅读教学方法,就很令人啼笑皆非。从心理角度揣度,近易远难,趋利避害,是人之天性。要学生选择真正精彩而有深难之点加以点评并全班交流,几乎是不可能的。那么,这一平面化的学习过程和环节,除了耗费课堂的时间,其实际意义何在呢?实际上,这课堂热闹背后掩盖的是教学的随意和粗糙,教者的疏懒与怠惰。”[1]

文本解读“零敲碎打”好,还是要做到整体感知?“立片言以居要,乃一篇之警策”,论述类、应用类文本固然有“最”重要的句子、段落,但是对于这类文本的学习而言,学习的应该是如何论证和说明的具体思维过程,大家对“最”重要的、“最”精彩的话一般无疑义,有共识,撺掇学生刻意倒弄出你“最喜欢”“最欣赏”哪一句话是于理无据的。像虚构类、抒情类文本,有的可能有“诗眼”“文眼”,有主旨句,有关键句,有意蕴句,发动学生聚焦、锁定,然后在比较中谈谈你“最喜欢”的、“最欣赏”的、“最精彩”的句子,自然没什么不可以,但是文本是由血肉、筋脉、骨骼、神经等有机交融的统一体,静止地、割裂地抽取一句让学生见仁见智地说出来孰优孰劣、道短论长,并认真地阐析理由,这是违反文本解读要求整体感知这一规律的。学生还没有认真感受、认知、归纳文本也就是说整体感知,就贸然、率性地让学生说说文本最重要、最精彩、最欣赏的句子、段落,似乎很有語文味,毕竟尊重学生的原初体验、感受,但不过是盲人摸象,自说自道而已,是片面、偏狭、局促的。即以《雨霖铃》为例,不可能要求学生都认可“今宵酒醒何处?杨柳岸,晓风残月”这一句才是值得最欣赏、最喜欢、最精彩的,只要教师愿意问,一直问下去,学生完全可以把这首词的每一句都拿出来品一品,都觉得我拿出的句子才是最欣赏、最喜欢、最精彩的,这样几乎就等于把文本碎裂成多少句,情感脉络割断,文本逻辑颠倒,文本学习不过是以前串讲、串析的翻版而已。还需要指出的是,如果有学生以为“寒蝉凄切,对长亭晚,骤雨初歇”等句子才是最欣赏、最重要、最精彩的,并有理有据地阐述了理由,自然是可以的,毕竟每一个句子在内容、结构和技巧等方面都有自己不可替代的作用。问题是,一定要把每一个学生言说的“最喜欢”“最精彩”“最欣赏”的句子都拔高到“之最”的地步,无疑也悖逆文本实际。

到底个性化见解重要还是常识、共识重要?提倡个性化解读,不是没有边际的,它的藩篱就是文本语言的围城。个性化解读不是颠覆,不是另类,更不是撒野和叛逆。“文章中最打动你的是什么?”“你认为最精彩的是哪一部分?”“你们认为写得最精彩的是哪一部分?”就一些经典文本的学习而言,历经千百年的沉淀传承,文本的解读很多已有共识,如读《出师表》为诸葛亮之忠所打动;读《陈情表》为李密之孝所打动,难道一定要学生颠覆这些常识、共识,以激发学生的思维为能事,刻意从文本中寻觅其他打动元素,并冠之以“最打动你的”,以达成“最”字营造出来的形式上热热闹闹?难道学生接受文本解读的一般常识、共识,就意味着语文学习能力和素养没有得到发展和提升?为个性化而个性化,误入了文本解读的误区。诗骚风骨、李杜精神、苏子人格等是附丽于其文字之中的,千百年以降都概莫能外,不需要刺激、驱动学生去探究你最喜欢《诗经》“氓”中的哪一句,《离骚》中的哪一段,李白、杜甫诗歌中的哪一首,苏东坡《赤壁赋》中的哪一段?理解和传承文化中的常识、共识最重要,不必标新立异、自出机杼。

“文章中最打动你的是什么?”“你最喜欢哪一段?……很好,他喜欢最后一段,你喜欢哪一段?”等等,一个“最”字楔入课文,培养学生发散能力,从理论上讲,有多少个学生就有多少个迥异奇趣的发散,这样下去,直到把文本肢解得支离破碎、体无完肤!语文学习的核心素养到底是什么?既有发散意义上的感受、探究,也还要依托文本的特质,指向语言表达与运用、思维发展和提升、文化传承与理解、审美鉴赏与创造等高阶目的。从这个意义上讲,我觉得这样关乎“最”的提问只是注意到学生作为个体的主观感受层面,还没有指向具体文本的客观特质,没有深入文本的内核,没有什么真正意义上的思维含金量,只是形式的意义,而无实质上的意义。形式上有激发作用,但没切中文本客观特质、文本客观肯綮,会失之于浅薄、散碎、空泛。与其用“最”这样极端的思维方式提问,不如置换成教师预设的关乎文本客观特质的主问题或微问题,牵一发而动全局,四两拨千斤,让学生在同一的思维平台上集中聚焦特定的问题,在文本重点难点处集中着力,在学生读不懂的地方下套,在疑窦丛生、模棱两可的地方引领、点拨,在学生会心处拔高、拓展、提高。如教学《祥林嫂》,有教师就提醒学生注意“祥林嫂全不像四十上下的人”,问:“到底是四十上还是四十下啊?”学生对文本细读、探究的培养旨趣就具有了,而不必问“你最喜欢”“最欣赏”哪一段,你觉得哪一段最精彩?这样琐琐碎碎地发问下去,最终一篇容量大、底蕴厚的文本被肢解得面目全非。

到底引学生入彀还是真正让学生自由、放胆、负责地发声?《背影》中“令你最为感动的是哪一处?”我想,一般情况下,大多数学生会一下子抓住父亲为我买橘子那一刻中有关“背影”的动情描述,这当然是与教者的设计意图吻合一致。但若有学生找到其他处,教师于是引导学生围绕一个又一个“点”充分讨论、比较、探究。这样的设计看上去符合新课程改革自主、合作、探究的要求,给予所有学生充分的自由,但是绕来绕去,转了一个弯,还是要趋就常识和共识,这样就事实上降低了大多数学生的阅读质量,让他们平白无故地耗费宝贵时间,与其如此,不如让大多数學生探究更有意义的问题。个别的问题个别引导就足矣,何必以“令你最为感动的是哪一处”来挟制所有学生?

参考文献:

严华银.“工匠精神”也是语文教育精神[J].中学语文教学,2017(1).

编辑 冯永霞

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