且说“最”字满堂飞

胡达仁

[摘           要]  语文课堂教学中包含“最”字的发问泛化、滥用现象日趋严重，难免陷入形式主义之泥潭，导致语文教学个性化解读失之偏颇，偏离文本客观特质和深刻内涵，造成语文教学日趋浅薄化、零散化、空泛化。

[关    键   词]  语文教学;个性解读;偏颇

[中图分类号]  G712            [文献标志码]  A             [文章编号]  2096-0603（2020）34-0006-02

曾几何时，语文课堂教学中包含“最”字的发问，犹如一粒石子投入池塘，激活了学生的表达冲动、热情、渴望，激励着学生的主体意识，激发学生的个性化感受。但随着包含“最”字发问的泛化、滥用现象日趋严重，又难免陷入形式主义之泥潭，导致语文教学个性化解读失之偏颇，造成语文教学日趋浅薄化、零散化、空泛化。无论是听常态课，还是看课堂实录，还是阅读语文课堂教学艺术书籍，发现“最”字打头的提问使用频率过高，渐有“最”字满堂飞的局面。请看下列案例：

1.读《雨霖铃》，你最欣赏哪一句？为什么最喜欢这一句？（《雨霖铃》）

2.你觉得哪些诗句写得好，请把你们认为最精彩的句子找出来，小组交流讨论，体会一下它的妙处。（《琵琶行》）

3.文章中最打动你的是什么？哪怕是一句话或一个字？为什么？（《我心归去》）

4.你最喜欢哪一段？······很好，他喜欢最后一段，你喜欢哪一段？（《天游峰的扫路人》）

5.选择让学生自由发言，说说你最喜欢哪一轮落日，为什么？（《西地平线》）

6.请快速通读全文，为自然段编上序号，看看写了一个什么故事？你们认为写得最精彩的是哪一部分？（《皇帝的新装》）

这一个个包含“最”字的发问，足以提振每一个学生作为学习主体的注意力，激发每一个学生作为思考主体的思维能量，激活在场每一个学生的表达冲动、热情、渴望，进而活化气氛，造成感受、观点的竞相对接碰撞，思维纷纷交锋博弈，进而演绎出课堂生成的意外精彩，充分彰显学生的主体地位，这些自不待言，实践也证明教学效果好。特别是虚构类、情感类文本，“一千个读者有一千个哈姆雷特”“诗无达诂”，鼓励和引导学生多元解读文本，培养质疑发散、探究创新能力，也是语文学习题中应有之意，更是当下新课程改革背景下倡导和践行的语文常态化学习方式。一个“最”字撬动，足以凸显物化学生个性化感受，足以展现学生的特别视角和触须，更能培养学生探究、求异、发散、创新等多种思维能力，这也毋庸讳言。

但是语文课堂这种“最”字满天飞的情景，偶一用之，未尝不可，频繁用之，学生也会感觉思维、审美疲劳而麻痹。特别是不顾及文本的具体特点，一味把“最喜欢”“最欣赏”“最好”之类的提问打头，尊重每一个学生的主体、能动地位，但究其实，会悖逆文本解读的规律，仅仅成为语文课堂日趋热闹、花哨、喧嚣的一种外在引擎。严华银先生说得好，“比如课堂中，假给学生‘自主之名，令学生自选精彩词句、语段，自主分析点评，并全班交流，这样一种如今很是‘风行的阅读教学方法，就很令人啼笑皆非。从心理角度揣度，近易远难，趋利避害，是人之天性。要学生选择真正精彩而有深难之点加以点评并全班交流，几乎是不可能的。那么，这一平面化的学习过程和环节，除了耗费课堂的时间，其实际意义何在呢？实际上，这课堂热闹背后掩盖的是教学的随意和粗糙，教者的疏懒与怠惰。”[1]

文本解读“零敲碎打”好，还是要做到整体感知？“立片言以居要，乃一篇之警策”，论述类、应用类文本固然有“最”重要的句子、段落，但是对于这类文本的学习而言，学习的应该是如何论证和说明的具体思维过程，大家对“最”重要的、“最”精彩的话一般无疑义，有共识，撺掇学生刻意倒弄出你“最喜欢”“最欣赏”哪一句话是于理无据的。像虚构类、抒情类文本，有的可能有“诗眼”“文眼”，有主旨句，有关键句，有意蕴句，发动学生聚焦、锁定，然后在比较中谈谈你“最喜欢”的、“最欣赏”的、“最精彩”的句子，自然没什么不可以，但是文本是由血肉、筋脉、骨骼、神经等有机交融的统一体，静止地、割裂地抽取一句让学生见仁见智地说出来孰优孰劣、道短论长，并认真地阐析理由，这是违反文本解读要求整体感知这一规律的。学生还没有认真感受、认知、归纳文本也就是说整体感知，就贸然、率性地让学生说说文本最重要、最精彩、最欣赏的句子、段落，似乎很有語文味，毕竟尊重学生的原初体验、感受，但不过是盲人摸象，自说自道而已，是片面、偏狭、局促的。即以《雨霖铃》为例，不可能要求学生都认可“今宵酒醒何处？杨柳岸，晓风残月”这一句才是值得最欣赏、最喜欢、最精彩的，只要教师愿意问，一直问下去，学生完全可以把这首词的每一句都拿出来品一品，都觉得我拿出的句子才是最欣赏、最喜欢、最精彩的，这样几乎就等于把文本碎裂成多少句，情感脉络割断，文本逻辑颠倒，文本学习不过是以前串讲、串析的翻版而已。还需要指出的是，如果有学生以为“寒蝉凄切，对长亭晚，骤雨初歇”等句子才是最欣赏、最重要、最精彩的，并有理有据地阐述了理由，自然是可以的，毕竟每一个句子在内容、结构和技巧等方面都有自己不可替代的作用。问题是，一定要把每一个学生言说的“最喜欢”“最精彩”“最欣赏”的句子都拔高到“之最”的地步，无疑也悖逆文本实际。

到底个性化见解重要还是常识、共识重要？提倡个性化解读，不是没有边际的，它的藩篱就是文本语言的围城。个性化解读不是颠覆，不是另类，更不是撒野和叛逆。“文章中最打动你的是什么？”“你认为最精彩的是哪一部分？”“你们认为写得最精彩的是哪一部分？”就一些经典文本的学习而言，历经千百年的沉淀传承，文本的解读很多已有共识，如读《出师表》为诸葛亮之忠所打动;读《陈情表》为李密之孝所打动，难道一定要学生颠覆这些常识、共识，以激发学生的思维为能事，刻意从文本中寻觅其他打动元素，并冠之以“最打动你的”，以达成“最”字营造出来的形式上热热闹闹？难道学生接受文本解读的一般常识、共识，就意味着语文学习能力和素养没有得到发展和提升？为个性化而个性化，误入了文本解读的误区。诗骚风骨、李杜精神、苏子人格等是附丽于其文字之中的，千百年以降都概莫能外，不需要刺激、驱动学生去探究你最喜欢《诗经》“氓”中的哪一句，《离骚》中的哪一段，李白、杜甫诗歌中的哪一首，苏东坡《赤壁赋》中的哪一段？理解和传承文化中的常识、共识最重要，不必标新立异、自出机杼。

“文章中最打动你的是什么？”“你最喜欢哪一段？……很好，他喜欢最后一段，你喜欢哪一段？”等等，一个“最”字楔入课文，培养学生发散能力，从理论上讲，有多少个学生就有多少个迥异奇趣的发散，这样下去，直到把文本肢解得支离破碎、体无完肤！语文学习的核心素养到底是什么？既有发散意义上的感受、探究，也还要依托文本的特质，指向语言表达与运用、思维发展和提升、文化传承与理解、审美鉴赏与创造等高阶目的。从这个意义上讲，我觉得这样关乎“最”的提问只是注意到学生作为个体的主观感受层面，还没有指向具体文本的客观特质，没有深入文本的内核，没有什么真正意义上的思维含金量，只是形式的意义，而无实质上的意义。形式上有激发作用，但没切中文本客观特质、文本客观肯綮，会失之于浅薄、散碎、空泛。与其用“最”这样极端的思维方式提问，不如置换成教师预设的关乎文本客观特质的主问题或微问题，牵一发而动全局，四两拨千斤，让学生在同一的思维平台上集中聚焦特定的问题，在文本重点难点处集中着力，在学生读不懂的地方下套，在疑窦丛生、模棱两可的地方引领、点拨，在学生会心处拔高、拓展、提高。如教学《祥林嫂》，有教师就提醒学生注意“祥林嫂全不像四十上下的人”，问：“到底是四十上还是四十下啊？”学生对文本细读、探究的培养旨趣就具有了，而不必问“你最喜欢”“最欣赏”哪一段，你觉得哪一段最精彩？这样琐琐碎碎地发问下去，最终一篇容量大、底蕴厚的文本被肢解得面目全非。

到底引学生入彀还是真正让学生自由、放胆、负责地发声？《背影》中“令你最为感动的是哪一处？”我想，一般情况下，大多数学生会一下子抓住父亲为我买橘子那一刻中有关“背影”的动情描述，这当然是与教者的设计意图吻合一致。但若有学生找到其他处，教师于是引导学生围绕一个又一个“点”充分讨论、比较、探究。这样的设计看上去符合新课程改革自主、合作、探究的要求，给予所有学生充分的自由，但是绕来绕去，转了一个弯，还是要趋就常识和共识，这样就事实上降低了大多数学生的阅读质量，让他们平白无故地耗费宝贵时间，与其如此，不如让大多数學生探究更有意义的问题。个别的问题个别引导就足矣，何必以“令你最为感动的是哪一处”来挟制所有学生？

参考文献：

严华银.“工匠精神”也是语文教育精神[J].中学语文教学，2017（1）.

编辑 冯永霞