基于POA的“商务英语写作”教学实践与教学反思

李芸 熊婧

摘   要： POA教学理论以输出为起点，激发学生的学习热情，又以输出为目标，提倡“学用一体”，非常契合商务英语写作教学目标，是解决课堂教学中学生學习动力不足及“学用分离”弊端的一种有益尝试。本文以商务英语写作课程为研究对象，探讨POA在该课程中应用的可能性，并探索商务英语写作教学新思路。

关键词： POA   商务英语写作   教学实践

POA（production-oriented approach）“产出导向法”是文秋芳教授构建的具有中国特色的外语课堂教学理论，于2007年提出，经过数十年的发展，已经形成完备的理论体系。POA就教学目标而言，既以输出为起点，驱动学生的学习热情，又以输出为目标，提倡“学用一体”，非常契合商务英语写作教学目标，是解决课堂教学中学生学习动力不足及“学用分离”弊端的一种有益尝试。本文以商务英语写作课程为研究对象，探讨POA在该课程中应用的可能性，并探索商务英语写作教学新思路。

1.产出导向法理论概述

POA由三部分组成。第一部分的“教学理论”是第二部分“教学假设”和第三部分“教学流程”的指导思想，决定着课堂教学的方向和总体目标;第二部分“教学假设”是课堂教学各个环节的理论依据，需要逐个检验;第三部分“教学流程”是实现“教学理念”和检验“教学假设”的载体，也是实现POA教学目标的步骤和手段。本文主要探讨POA教学流程在“商务英语写作”课程的可行性。

2.商务英语写作教学流程实践

2.1驱动阶段

POA的驱动环节与传统外语教学中的“热身”（warm-up）或“导入”（lead-in）活动不同。“热身”或“导入”活动的目的是激发学生学习新课文的兴趣或者激活学生已有的背景知识，以便更好地学习课文。从这个意义上说，这些活动都是为后面学习课文做铺垫，或者说是为了更好地接受输入做准备，而不是激发产出欲望。POA驱动环节的目的是通过让学生尝试完成产出任务而意识到自身的不足，激发学生学习新知识的积极性和产出意愿。

与传统教学方法不同，POA将产出的“驱动”置于新单元的开头，并将“驱动”分为3个环节：1）教师呈现交际场景;2）学生尝试产出;3）教师说明教学目标和产出任务。对于实施POA的教师来说，这个环节最具有挑战性。因为教师呈现的交际场景，必须能让学生感受到这些场景的可能性、真实性和挑战性，学生才能在尝试产出阶段，体验到这些场景的困难，激发学习动力和压力;在此基础上，让学生明白本课的教学目标和产出任务。对于“商务英语写作”课程而言，目前并没有相应的POA教材，教师必须自己设计“驱动”任务，无疑是对任课教师的巨大挑战，教师设计任务时必须考虑以下各个方面：

首先，驱动任务必须具备真实性。这是驱动环节的最基本要求。如果驱动任务不真实，就会导致驱动力不够，无法促成后续活动的有效进行。学者文秋芳和孙曙光就驱动场景设计专门撰文提出了保证真实性的四个场景要素：话题、目的、身份和场合。此文提供的案例多为“大学英语”教学范畴，但是对于“商务英语写作”仍然具有较大的参考价值。因为教师布置驱动任务时，需考虑任务与单元话题的相关性，场景设置，任务的目的是什么，场景中学生扮演的身份是什么，交际的对象是谁。学生只有清楚这些要素，才能产生代入感，快速参与完成驱动任务。例如：写作《推销信》时，设置的驱动任务是：提供给学生一个阿里巴巴的中国玩具供货商的网页，要求学生以业务员的身份，给国外客户以E-mail的形式写一封推销信。该任务的情景真实，该公司真实存在，所有信息都真实可查。另外，该公司是一个只有两年左右营业年限的公司，我校毕业生从事外贸行业的，一般都以小规模公司为起点。因此，学生在未来实习或就业时可能会遇见该情景。此外，要求学生以E-mail的形式直接发送到教师指定邮箱，符合当下的国际商务惯例。该驱动任务设置具备场景四要素，实践证明，学生有较强的意愿，绞尽脑汁地设计推销信，较好地完成了这个阶段的任务，为后续推销信和E-mail写作教学做好了铺垫。又如，在简历写作这个章节，如果只布置学生制作自己的简历，那么多数同学照搬简历模板，最后制作出来的简历千篇一律。笔者在设置驱动任务时，找三家真实的招聘公司，分别涉及外贸、翻译和英语教师，正是任课班级毕业的主流选择。通过这个驱动任务，学生在后期简历制作案例分析时特别专注，收获较丰厚。

再次，驱动任务需有创意。有创意的驱动任务，能有效激发学生学习输入的动力，开发学生的潜能。例如，“问卷调查”这个章节的驱动任务，笔者设计为：学生分组后自行选题，教师确定选题没有重复，且具有可行性后，同学按小组开始设计问卷。为确保调查可行性，调查对象为本班自己同学。学生收集的资料，正好作为“商务报告”的材料，学生以此为材料进行分析，最好整理成报告，最终在课堂上呈现。这样的驱动任务避免了以往学生胡乱编造数据或者直接抄袭网络案例。由于任务都是学生自己选题的，大家通过这个流程实践，不但能很好地掌握“问卷调查”和“商务报告”的写作要领，还能促进班级成员的交流和沟通，尤其在最后的呈现环节，大家都饶有兴趣地细听其他小组的报告。

综上所述，驱动这一环决定着POA教学的成败。教师应该针对教材的内容，根据学生外语水平的差异，提供适合的产出任务，充分开发学生的潜能。鉴于课程时间的限制，教师可以提前布置驱动任务，并在上课前检查学生对驱动任务的完成情况。

2.2促成阶段

“促成”包含3个主要环节：1）教师描述产出任务;2）学生进行选择性学习，教师给予指导并检查;3）学生练习产出，教师给予指导并检查。这个阶段的主要目标是承接“驱动”任务，激发学生自主学习的动力。尤其值得注意的是，学生进行选择性学习，并不意味着放羊式学习，教师还应扮演“促学者”“帮助者”“咨询者”的角色，并把控教学目标和学习效率。在理想状态下的“驱动”环节，学生因为要完成任务，已经提前进行选择性学习，并提交了产出任务。“促成”环节，学生应该是验证的心态，检验自己的产出任务。

此外，促成阶段，POA提出了“渐进性”“精准性”和“多样性”促成的具体原则。“渐进性”，指将输入促成材料设计成循序渐进的系列促成活动，为学生搭建脚手架，帮助学生顺利完成产出任务，这样教師在每一个难度等级促成活动中先搭、后拆脚手架，学生的产出自主性逐步得到增强;“精准性”指“促成”一方面要对接产出目标，提供实现产出目标需要的内容、语言和语篇结构，另一方面要应对产出困难、有效填补学生产出“缺口”;“多样性”则“促成”要提供“听、说、读、写、译”等不同活动类型并采取多样教学组织形式。

由上可见，在促成环节中，教师给予的指导和检查，是最关键的保障。教师在遵循“渐进性”“精准性”和“多样性”的指导原则上，可以采取多种方式。例如合作教学法可以有效促成教学顺利实施。教师布置好任务后，可以将学生分为4人左右的小组，一起合作完成项目。通过实践，笔者发现，小组人数过少和过多，对项目完成的影响很大。人数过多，让不少被动的学生袖手旁观，没有锻炼机会。人数过少，学生可能无法体验到合作的乐趣。合作需要小组成员之间相互依赖、相互支持、共同合作。例如，教师提出问题，让小组先讨论，然后选派一位同学发言。当然，合作教学法并不是每一个小组都有发言机会，有些小组很可能参与积极性不高，教师可以提前制定考核方法，规定一个小组必须有若干次发言机会，才能考核合格。这样，有些内向的学生为了整个小组的最终成绩，也会积极参与。总而言之，合作教学法可以培养学生的团队意识，提升学生的自信心，增强集体竞争意识和集体荣誉感。

总体而言，多样性的促成活动，能调动学生的积极性，提高学习效率，让课堂教学更加丰富多彩。教师在本环节要及时针对学生的反馈，灵活调整课堂任务和进度。

2.3评价阶段

根据POA理论，产出的“评价”可以分为即时和延时评价。即时评价出现在“促成”阶段的“检查”部分，在学生完成驱动任务的过程中，教师对学习效果进行评价。即时评价有助于教师调整教学节奏，掌控教学进度，检测教学效果。延时评价指学生通过课后完成任务，并提交教师评价。鉴于POA教学要求学生完成的产出任务频次较高，班级人数较多，教师评价任务重。文秋芳还进一步提出了“师生合作评价”的措施。不少同行将其运用到英语课程教学中，取得了不错的效果。

笔者将“师生合作评价”应用到商务写作课程中，具体如下：教师可以从学生提交的驱动任务中，选取典型案例，让学生分析，并推荐最佳案例。学生从结构安排、语言风格、遣词造句方面进行评论，这些反馈可以反映出对教学目标的理解。教师根据学生发言进行引导，激励学生再次进行材料学习。在此基础上，学生再次修改驱动任务，定稿后，进行同伴互评。进行同伴互评时，教师需提供评判的参考和标准，在互评中，锻炼学生的鉴赏能力和实践能力。学生因为能被其他同学批阅，更有动力修改自己的作业。许多教师在同伴互评结束后，将作业返还学生，这个环节就此结束。实际上，教师应该趁热打铁，要求同学在评阅后，再次修改定稿，最终终稿交给教师。为了保证学生在每个环节都认真参与，要求学生提交初稿、修改稿和定稿，教师综合三份稿件，进行评定。一个学期实践下来，笔者发现大多数同学能在不断修改中提高写作能力。当然也呈现出一些问题，一个章节的跨度不能太大，有时，过了三周学生才定稿，这时已经距离上次学习太久，修改激情也消退。同时因为有新的任务加持，学习负担重，有些同学出现一些负面情绪。教师在“师生合作评价”中要适时调整任务，合理安排教学进度。

3.教学反思

首先，需改变传统考核方式。POA教学中，学生的产出频率较高，应该在期末考核时增加平时成绩的比重，采用多元化的评估方式。传统的评估方式，总评成绩是卷面成绩百分之七十，加上平时成绩百分之三十。平时成绩占的比重较低，教师对学生的课堂表现约束力不够，学生课堂参与积极性不高。在这种情形下，教师可以增加平时成绩的比重，把平时成绩调整到百分之七十。当然，这对教师的客观公正提出了挑战。此外，必须争取学校相关领导的支持。不少高校教师如果需要调整平时成绩的比重，必须向教务处提供更多的材料和书目报告，大部分教师不愿花费精力，最终可能会放弃改革。可见，教学改革，不是只凭教师个人能力和激情就可以完成的，更多的是学校政策鼓励，给予教师更大的自主空间。加大平时成绩的比重，平时成绩的构成需要更合理地规划。可以把平时成绩分为小组活动得分、组内成员互评、作业考核、缺勤考核、教师评价等。设置合理的评估考核机制，公平、客观地评价学生的学习过程和效果，提高学生参与的积极性，是教师顺利实施POA教学的保障。

再次，不能生硬套搬教学理论。“教学有法、教无定法”。教师应该根据课程性质、教学内容、教学对象，灵活使用教学方法，在实践中不断探索完善。例如：“师生合作评价法”并不适合运用到所有商务写作章节中。因为本课程32个课时，涉及15个左右的主题，教师只能选取重要的主题进行实践，否则，无法顺利实现教学目标。因此，笔者建议POA可以结合其他教学方法，交替使用。

总而言之，将POA引入“商务英语写作”课程教学中，经过实践证明确能激发学生学习积极性和创造性，通过选择性学习掌握更多的知识，培养商务语境中的实际运用能力。然而，教师要熟练使用POA，不仅需要加强理论学习，更需要在实践中不断总结经验、丰富理论，使POA教学更具科学性和可行性。

参考文献：

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[8]文秋芳，孙曙光.“产出导向法”驱动场景设计要素例析[J].外语教育研究前沿，2020（2）：4-11.

基金项目：2018年江西省教科规划项目（项目编号：18YB249）;2016年南昌工程学院校级课题（项目编号：2016JG0440）。