地方高校应用型人才培养模式创新实践——以“两导向三聚焦”模式为中心

张君诚，刘 健，龚兵丽

（三明学院，福建 三明 365004）

进入新世纪，经过十多年建设与探索、占全国高校半壁江山且承担高等教育大众化的地方本科高校如何在前“堵”（老本科）、后“顶”（骨干高职院校）、中间“挤”（同类院校）的夹缝中生存，探索一条具有自我特色的办学路径，是地方本科高校发展的战略问题。当下，国家正面临经济转型发展、新一轮科技革命和产业结构变革，对人才的需求呈现出多样化的趋势。而传统的高等教育人才培养结构和同质化的办学模式带来毕业生“就业难”和企业“用工荒”之间的矛盾，折射出地方高校尤其是新建本科院校人才培养规格与社会需求脱节的问题，也迫使地方本科院校反思其办学实践。地方高校向应用型转变是有效解决当前高等教育从规模扩张到内涵提升，实现高等教育结构优化升级，淡化精英教育同质化影响，突破人才培养规格与社会需求脱节困局等的一剂良方。其主要路径是“引导地方本科高校全面推进综合改革，主动探索应用型办学模式，推动其真正转到服务区域经济社会发展、产教融合校企合作、培养应用型人才和增强学生就业创业能力上”[1]（P36-39）。2015 年教育部等三部委出台 《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，为地方高校转型发展提供政策指导。转型发展既是地方本科高校寻找自身发展道路、加强内涵建设的内生动力，也是社会发展、产业转型、教育结构调整等外驱力使然，因此转型发展工作总体顺利。

然而，因所在区域优势不明显、引人留人难、办学理念无法获得共识等因素影响，地方高校在探索转型发展实践中，普遍存在课程体系与社会需求、学生成才需要脱节，与应用型办学定位失配，课堂改革推进滞后，应用型师资队伍薄弱等问题，严重制约了转型发展步伐和效果达成。主要体现在以下三个方面：一是课程体系冗余和应用元素缺失问题。传统的课程体系存在“模仿”“拼凑”老本科高校课程设置痕迹，过于强调学科属性，内容重叠冗余；课程未落实应用型人才培养的办学定位，应用元素不足，企业行业职业标准缺位；因人设课，惯性设课现象普遍；课程间相互关系不明，部分课程在人才培养中的地位不清。二是第二课堂支撑作用缺位问题。由于认识不到位、定位不准确等原因，第二课堂的“隐性”育人功能未被充分重视。第二课堂内容不成体系，与第一课堂衔接脱节，游离于课程体系之外，学生许多实践活动的育人价值评价缺失。加之传统课堂教学以教材、教师为中心，教学形式单一，学生参与第二课堂的积极性不高，且缺乏教师的有效指导，应用型人才培养效果不佳。三是应用型师资缺乏问题。师资是高校的核心竞争力。应用型高校不仅要求教师具有较好的授课能力，还必须具有较强的实践能力。由于业界师资来源渠道狭窄不畅，现有校内应用型师资数量不足、质量不高，加之发展与激励机制不顺，教师评价体系对应用型教学的指挥棒作用发挥不够，应用型师资缺乏问题成为高校转型发展的突出问题。

改革改到深处是课程，改到难处是课堂，改到痛处是教师。上述问题常常交织在一起，是转型推进难、效果差的根本原因。

一、以“两导向三聚焦”为抓手，创新转型发展与改革设计

地方高校转型不能脱离内涵建设。别敦荣教授认为，“高校内涵发展是一种积极、进步的发展，意指高校功能活动及其结果品位的提升及相关要素品质的改善和优化。”[2](P28-33)随着我国高等教育进入大众化阶段，学界提出以提高质量为核心的内涵式发展模式，获得社会普遍认可。2012 年，教育部出台《关于全面提高高等教育质量的若干意见》，明确提出“牢固确立人才培养的中心地位，坚持稳定规模、优化结构、注重创新，走以质量提升为核心的内涵式发展道路”。党的十八大更是将“实现高等教育内涵式发展”写进报告。进入新时代，教育部高教司提出了内涵式发展的衡量标准，认为“培养一流人才是中国高等教育新时代内涵式发展的最核心的标准”[3](P4-12)。而培养一流应用型人才就是地方高校推进内涵式发展的核心任务。

然而，制约应用型人才培养质量的因素有很多，人才培养模式是首要问题。聂建峰从实践到概念的视角，分析了高等教育人才培养模式的变革，认为需从“培养什么样的人（培养理念和目标）→如何培养人（培养主体、培养内容、培养方式）→培养成了什么样的人 （培养评价）”为出发点和立足点，对其组成要素进行系统革新或重组[4](P23-28,36)。张志文也认为，不同人才培养模式的创新，都是基于人才培养模式构成要素的变化、重组或革新；并将人才培养模式的要素概括为：人才培养的理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式及教学管理模式、隐性课程形式、教学评价方式等。[5](P22-34,110-111)

笔者结合多年高等教育的实践经验，将人才培养模式改革聚焦于课程、课堂和课师等教学基本要素的变革。原因主要有三点：

其一，“课程作为高校人才培养体系中的最基本单元，是高校立德树人的重要载体，是专业建设的核心要素。课程支撑着人才培养目标的达成，直接影响着人才培养的质量”[6](P10-12,23)。搞好课程建设，有利于高校人才培养水平的提升。

其二，“根据大学教学论原理，教学过程主要分为四个部分：一是课堂讲授和课堂讨论；二是现场教学 （含工厂实习、企业实训等实践活动）；三是科研工作（包括平时科研活动、毕业论文、毕业实习等）；四是考试评价。其中二、三、四部分的内容都是从课堂教学派生出来的，所以课堂教学是人才培养的主渠道主阵地。”[7]（P46-50）

其三，课程建设、课堂教学的主体是教师，聚焦应用型人才培养目标开展的课程建设、课堂教学的应用型师资是应用型办学的关键。潘懋元先生也认为，“在人才培养中真正起作用的是微观的教学过程的应用研究，比如课程、教材、教学方法等方面的研究”[7]（P46-50）。张大良在首届“中国大学课程教材报告论坛”也提出“提高人才培养能力要在课程、教材、师资建设上下功夫”[8](P13-18)。综上所述，地方高校向应用型转变是一项系统工程，庞大且复杂，但归根结底还是教育教学的基本要素——课程、课堂和课师的变革。

针对上述教育教学基本要素失配问题，在分析研判的基础上，三明学院设计构建了“两导向三聚焦”应用型人才培养新模式。（见图1）具体说来，是以“需求”和“产出（OBE）”为鲜明导向，一是聚焦课程体系“瘦身”，同时课程体系精准响应与支持学生专业核心能力培养；二是聚焦第二课堂“健身”，协同第一课堂，通过“学分化”“课程化”和“项目化”有效激活第二课堂；三是聚焦课师（应用型师资）“强身”，应用型转变和人才培养得到有效保障。

图1 “两导向三聚焦”应用型人才培养模式结构图

二、应用型人才培养新模式探索与实践

(一)课程体系“瘦身”，精准响应人才培养目标

1.以需求为导向，成功实现课程体系“瘦身”

“课程是人才培养的原材料，课程的性质与类型决定着所培养的人才的结构类型。应用型人才培养目标定位必然要求应用性课程体系与之对应和匹配。”[9]为精准响应应用型人才培养目标，课程体系“瘦身”应以社会需求为导向，从重塑课程体系、设置课程模块和校企共建教学资源等三个方面进行整合。

一是重塑课程体系。建立学科专业课程动态调整机制，合理精简、压缩部分与专业能力发展不匹配的课程，并根据社会需求和职业标准增设部分满足职业发展需要的课程；推动大学英语、大学计算机等课程优化至原来的1/2 学时；高等数学、大学物理等课程采用开课学院提出教学要求，授课学院根据要求供课，总学分从170±5 优化到 150±5；调整理论课和实践课比例，大幅度提高实践教学学分、学时比重，实践教学学分由34.5%提高到42.4%；毕业论文（设计）在第七学期前完成选题和论证，并在第八学期实践中不断完善。

二是设置模块课程。紧密对接社会岗位需求，对原有教学内容进行重新整合，构建出以岗位需求为导向，学做合一、灵活多样的独立的教学组合单元。每个专业均设置了满足业界需求的模块化方向课程（8～12 学分），以提高毕业生对产业需求的适应性[10](P20-24)；立足服务福建及三明区域产业，整合校内优势专业，组建资源化工、智能制造、ICT 和文化创意及衍生产品创新设计等8 个专业群和威斯特环保、智能制造、中兴通讯和数字创意等9 个产业学院，成立“闽光学院智能装备”“乡村动漫创新设计”“欧瑞园绿色食品”等23 个项目驱动创新班，精准呼应社会需求，促进学科专业交叉融合、推进产教供需双向对接。

三是校企共建教学资源。校企共建实验室、教学实践基地、协同创新中心等平台，扩大办学资源，改善办学条件，实现人才培养与社会需求的无缝对接，提升了办学质量。如与北京华晟经世信息技术有限公司建立 “智慧学习工场”，推动ICT 专业群创新发展和专业人才培养等。成立海峡两岸高校应用型教材建设联盟，开展两岸合作、校企合编应用型教材，近三年，完成《物联网工程与实践》等教材30 部，其中4 部教材入选福建省首届本科优秀特色教材。

2.以产出为导向有效改进课程内容

成果导向教育（OBE）理念是工程教育专业认证的三大基本理念之一。自2013 年我国被接纳为《华盛顿协议》签约成员，并引入OBE 理念制定了《中国工程教育认证标准（2015 版）》后，OBE 作为主流教育理念逐渐被应用于中国高等教育教学改革的各个领域。三明学院在成果导向教育（OBE）理念推广和实践应用过程中，通过逆向梳理（设计）人才培养目标和核心能力，重新理顺了学校、学院、专业三级人才培养目标，并为人才培养目标设置了5 个一级核心能力指标和10 个二级核心能力指标，逐级支撑，逐级细化，精准描述；以成果导向为指引，围绕人才培养目标和核心能力的达成，整体设计课程体系，界定每门课程的培养任务，根据核心能力确定授课内容、深度和广度，确保人才培养目标和核心能力落实到课程目标、教学大纲、单元教学设计、试卷命题等教学各个环节；通过成果导向教育管理平台，生成每位学生的能力雷达图，为教学内容的持续改进提供依据。

开设专业导论课也是有效改进课程内容的重要途径。作为大学生入学教育的重要内容，专业导论课主要围绕专业（学科）是什么、为什么（学习这个专业）、学什么（专业内容）、怎么学（学习方法指导）、做什么（就业规划）等方面展开，并及时将学科前沿新成果、科学领域新技术、实践发展新理念、社会需求新变化纳入课程，对帮助大学生尽早了解所学专业性质、培养专业兴趣、掌握专业学习方法、规划自身发展具有重要的导航作用。[11](P147-149)自2014 级开始，三明学院的专业导论课已覆盖所有专业。在此基础上，学校鼓励和要求各专业梳理专业人才培养方案中的各类课程，编制课程地图，明确课程地位和相互间关系，让学生尽早开始学涯、职涯规划思考，“知其然，知其所以然”，助推学生成长成才。[12](P20-21,24)

(二)第二课堂“健身”，强化应用育人功能

1.挖掘第二课堂对应用人才培养的育人价值

第二课堂是在正常教学计划规定的课程之外，在学校的支持和教师的引导下，通过有组织的课外集体活动对受教育对象施加影响的教学活动[13](P13,41-42)，在学生实践能力培养中的作用日益凸显。课程体系“瘦身”为第二课堂应用育人的“健身”价值留出了发挥空间，第二课堂的挖掘彰显了育人价值。一是制定《第二课堂学分认定指导意见》。将第二课堂学分纳入人才培养方案总学分，学生在校期间必须完成符合规定的第二课堂学分方可毕业；通过 “课程化”“学分化”和“项目化”重构第二课堂,有效延伸课内实践教学时间,拓展实践教学疆域,有效促进学生实践能力提升。[14](P177-180,213)二是支持鼓励创新创业教育实践。对学生在创新创业活动中取得的成果转换为学分进行认定。以项目驱动创新班为例，在专业群和产业学院基础上组建满足业界需求的创新班，满足不同年级、不同专业学生的个性化修习要求。学生自愿参加，由该项目校企混编的应用型教学团队进行课程教学和实践指导，如“金砖服务创新班”（由体育、市销、英语、旅游管理等专业学生组成），“乡村动漫创新班”（涵盖动画、数字媒体技术、计算机科学与技术、油画、环境设计等专业）均取得了很好成效。三是有效链接第二课堂与第一课堂。为了使第二课堂有效承接第一课堂的实践教学内容，延伸第一课堂实践教学时间，拓展实践教学边界，要求学生毕业时第二课堂学分应包含不低于3个与本专业证照、竞赛或科研有关的学分，避免第二课堂游离于第一课堂。[15](P182-184)对教师指导学生社团、学生暑期社会实践、学科竞赛等7 大类第二课堂的工作量给予认定，协同构建，共同服务于应用型人才培养。

2.深度改革第一课堂的内容与形式

针对第一课堂教学内容陈旧、教学形式单一、评价方式简单等问题，采取引入优质教学资源、改革教学方法、改进评价方式等措施，深度改革第一课堂。一是建设和引入网络教学平台、精品课程资源网、视频资源点播系统等信息化平台和资源；推广福课联盟、尔雅、智慧树等在线课程，以“建用并举，以用为主”的思路开展在线课程建设，极大地拓展了课堂教学资源与空间。二是开展启发式、案例式教学，倡导线上线下混合式教学和课堂翻转，改变了传统的教学形态，极大地提高学生学习主动性。三是改进评价方式。对学生学习状况和阶段性学习成果进行多方面、多形式、分阶段考核，学生自主学习成果纳入评价体系。改革毕业论文（设计）评价考核方式，环境设计、音乐学等10 个专业采用个人作品展 （汇报演出）+创作说明等方式代替原来单一的毕业论文（设计）。改革实践教学评价方式，倡导真题真做，将学生自主学习、个性学习的第二课堂成果纳入评价体系。学生在本科学报及以上刊发本专业的学术论文，经过答辩后可替代毕业论文（设计），学生创新创业取得的成果经过认定也能转化成毕业论文（设计）的成绩。[16](P6-9)

(三)教师队伍“强身”，保障应用型人才培养质量

美国教育家毕柏说过：“教育品质是教师品质的反映，没有好的教师，不会有好的教育。”建设一支教学理念先进、实践教学能力强的应用型师资队伍，是应用型高校提高人才培养质量的保障。

1.建立引入和培养机制，提升教师实践能力

一是开启人才“旋转门”。实施《校外兼职教师聘用与管理办法(试行)》，从行业企业引进、聘用技术骨干，参与教育教学实践；实施“一课双师”制，业界师资承担1 050 门专业课程约1/3内容的教学。二是建立教师社会实践制度。实施《加强中青年教师实践能力培养暂行办法》，选派优秀中青年教师到行业、企业锻炼，倡导学以致用，提升实践教学能力。[17](P22-27)

2.建立评价和保障机制，实现师资队伍的“强身”功能

一是开展“双师型”教师认定。实施《“双师型”教师认定与管理暂行办法》，从源头入手，制定可量化的“双师”认定标准，建立可操作的认定工作程序，从制度上保障“双师型”教师队伍持续健康发展。二是设立专业技术职务晋升“双师型”要求。实施《专业技术职务聘任副教授分类评审细则》，实行副教授分类评聘，按照教师从事工作划分为教学科研并重型、教学型、科研型、社会服务与技术推广型四种类型，将“双师型”要求、服务社会能力等纳入聘任条件；增加实验系列编制，增列实验系列的正高专业技术职务；建立科学、客观、公正的考核、评价、激励机制。三是设立“双师型”教师特殊岗位津贴激励机制。积极引导教师参与工程实践、技术开发、产品研发等社会实践活动，支持教师参加各级各类实践技能培训及职（执）业资格考试，在评优评先、校内津贴等方面予以倾斜，努力引导教师向“双师型”方向发展。

（四）改革成效明显，助推学校办学内涵提升

“两导向三聚焦”应用型人才培养模式的实施，有效破解了应用型转变过程中“课程、课堂和课师”等关键要素的协同难题，改革成效显著。一是人才培养质量显著提升，毕业生就业率由94.10 %提升至2017 年的98.72 %；毕业生社会满意率由92.21 % 提升到96.86 %；学生获得省级及以上奖项由186 项增加到325 项；学生获得专利由32 项增加到201 项。二是应用型师资数量和质量取得突破，双师型教师比例由180 人提升至320 人，“一课双师”覆盖达所有专业，教师实践能力得到快速提升。三是学校转型发展获得认可。2018 年三明学院入选福建省示范性应用型本科高校、全国创新创业典型经验高校50 强、三明学院-中兴ICT 学院获批省级示范性产业学院。

有论者认为：“部分本科高校转型发展是具有全局性、复杂型、长期性的改革，是处在深水区的改革。”[18](P16-20)当前，高校转型发展已向纵深迈进，课程、课堂和课师改革既是转型发展的基本问题，又是长期和需要持续关注的问题。高等教育大众化多样化背景下的应用型转变，一方面是对传统教育模式的扬弃，建立以社会需求和产出为导向，精准“瘦身”的学科型课程体系，轻装踏上转型之路；另一方面，大量引入应用理念和致用元素，深度改革第一课堂，充分挖掘和重构第二课堂实践育人功能，外引内培应用型师资，实现应用型人才培养的“健身”和“强身”目标，实现真转型，获得真效果。

“两导向三聚焦”应用型人才培养模式有效引领教学变革，对于地方高校转型发展具有重要的理论和实践指导价值。

（致谢：赖祥亮、许明春、陆发信、曾玲、蔡萍萍等对本文有重要贡献）