关于当前学科评估改革的多维思考

学科评估的总结与反思

靳玉乐
(西南大学教育学部教授、博导，中组部“万人计划”哲学社会科学领军人才)

学科评估作为学科建设的有力支点，在整个学科发展中占有十分重要的地位。它通过对学科建设的成就、问题、经验等做出综合性判断，发挥监督、激励、甄别与调控等作用，进而为学科建设提供持续性、科学化的不竭动力。回顾我国之前开展的四轮学科评估，有成绩也有隐忧，值得总结和反思。在新一轮学科评估来临之际，我们要着眼于新时代的新要求，有效开展学科评估，引领学科走内涵式的特色发展之路。

一、 学科评估的作用发挥与问题反思

2002年至今，我国先后开展了四轮学科评估，基本上是四年一个周期。学科评估的具体组织者是教育部学位与研究生教育发展中心，其按主客观相统一的标准进行评估，对我国学科发展产生了积极的推动作用。

一是规范学科建设。学科评估有助于进一步明确学科建设的内涵，为高校的学科建设提供重要参考。实事求是地讲，对于学科建设的内涵，已有认识尚缺乏内在逻辑的一致性，而学科评估所涵盖的师资队伍、人才培养、科学研究和学科声誉四个方面的内容，则构成了学科建设的规范架构，起到了相应的规范作用。其中，师资队伍是学科发展的关键；人才培养是学科建设的根本所在；科学研究是学科水平的外在彰显；学科声誉则反映了学科的历史和传统，彰显的是学科在学界的影响力。这四个方面有机统一、相互配合，从而规范了学科建设，推进学科建设迈向新的高度。

二是提升人才培养的质量。毋庸置疑，学科是人才培养的基础和依托，人才培养是学科建设的根本使命和本质要求，是衡量学科建设水平的关键所在。学科评估进一步强化了人才培养在学科建设中的重要性。在之前的四轮学科评估中，人才培养的权重一直比较高，尤其是第四轮学科评估更是把人才培养放到了首要位置。因此，在后续的学科建设中，高校会普遍重视提升人才培养的质量。如有的高校为确保人才培养质量，甚至撤销了一些弱势学科，进一步强化优势学科在人才培养中的作用，充分发挥学科的育人功能，有效提升了人才培养的质量。

三是创新学科发展机制。学科发展机制是协调学科内外部关系的制度体系和运行方式，是学科建设的关键支撑。之前的学科评估，理顺了学科发展中师资队伍、人才培养、科学研究、学科声誉之间的内在联系，确定了较为有效的评估指标体系和各要素间的权重系数，对各高校建立有序的学科发展机制提供了一个规范的建构，这在一定程度上实现了学科发展机制的创新。

学科评估是对高校学科建设成就及问题的一次集中检验和公开展示，对学科发展具有很强的导向作用，但同时也带来了一些值得反思的问题。

一是学科评估因过于重视外在指标而往往忽视学科自身的发展属性。学科评估的一个重要作用就是有助于促进学科基于自身的规律有序发展，如果学科评估赋予其过多的外在价值，自然会忽视学科自身发展的属性，难免造成偏差。由于我国学科评估存在一定的行政色彩，使得学科评估从一开始就带有官方性质，大家更多关注的是评估结果的学科排名，忽视了学科内在发展的价值追求，造成学科自身发展规律的失真。

二是学科评估指标体系的固化一定程度上制约了学科的个性化发展。我国的学科评估在本质上是教育部学位与研究生教育发展中心对各高校具有博士或硕士学位授予权的一级学科开展的整体水平评估。在具体评估过程中，高校往往围绕固定的评估指标体系，采取资源整合、增优去劣的方式，打造所谓的学科“航母群”，力争在学科评估中取得优势排名。这就从根本上造成了学科发展的“虚假现象”，也掩盖了学科自身的历史和传统，忽视了学科的个性化发展，导致各高校片面追求“大而全”的学科发展模式，忽略学科发展的多样性和差异性，制约了学科的个性化发展。

三是学科评估的结果导向一定程度上加剧了学科发展的“马太效应”。由于大家看重的是学科评估结果，尤其是学科排名，因此，对于学科排名靠前的学科，政府会加大投入的力度，而忽视排名靠后的学科，从而出现学科发展中的“马太效应”，使强者更强、弱者更弱。事实上，高校之间同类学科的强弱对比往往取决于学科排名，而这个排名又是基于相同的评估指标体系，看似公平合理，实则不然。因为高校的类型、层次不同，学科建设的任务各有侧重，用一把尺子衡量显然是不公平的。如果以学科排名决定学科投入，则以评促建、以评促改的评估初衷就难以实现，其结果必然加剧学科发展的不平衡性。

二、 学科评估的应然导向

学科评估作为一种系统性、综合性的评价活动，具有很强的导向作用，对高校学科发展有着深刻的影响。学科评估只有确立了正确的导向，才能更好地发挥促进学科建设的积极作用。

第一，学科评估要立足学科建设的现实境遇。从我国学科评估的发展历程来看，不同时期国家的要求是有差异的，各有侧重点。我国已经迈入新时代，这个历史方位对学科发展提出了新要求，学科评估必须反映这个新要求。那么，新时代对学科发展的新要求是什么？简言之，服务国家重大战略需求是新时代给学科发展提出的具有鲜明时代特征的新要求。因此，学科评估指标体系的设计要突出学科服务立德树人的国家重大人才发展战略、创新驱动科学发展战略、构建人类命运共同体的国际化战略等。

第二，学科评估要注意学科自身的发展规律。学科评估固然要突出新时代学科服务国家重大战略需求的外部要求，但更重要的是，学科评估应基于学术的逻辑而不是外在的要求，必须紧扣学科自身的发展脉络，充分反映学科发展的历史、传统和特点。学科评估更多应该是参照性评价，不是一把尺子量到底，无视学科自身发展的规律和特点。

第三，学科评估要突出学科的创新发展。学科的生命力在于创新，没有创新，就谈不上学科发展。一个学科发展水平的高低通常取决于该学科在理论或技术、人才培养机制和服务社会需求等方面的创新程度。因此，学科评估要把创新摆在学科发展的核心位置，不断丰富创新发展的特质，让创新成为引领学科发展的第一动力，不断提升学科创新发展的实践品性。

第四，学科评估要突显学科发展的国际视野。学科评估既要厚植学科本土发展的血脉、传统和基础，体现中国特色；又要着眼于加快提升学科的国际化水平，缩小与发达国家学科发展的差距，使其尽快步入世界先进行列。近年来，我国的学科建设取得了举世瞩目的成就，但与发达国家相比差距依然明显。因此，学科评估指标体系的设计要充分参照国际标准，切实建立一个开放包容的评估模式，稳步提升学科建设的国际化水平。

第五，学科评估要强化诊断性评价导向。学科评估的目的在于促进学科的发展，因此应淡化终结性的结果评价，注重诊断性的过程评价，强调学科评估的分析、诊断和服务功能，为参评高校提供一份“体检报告”，帮助其了解学科建设的成就、问题、不足和发展瓶颈，进而改进学科建设的思路和措施，不断提高学科发展水平。

三、 学科评估的未来诉求

虽说学科评估的目的在于推动学科建设、实现学科高质量发展，但就我国学科评估存在的问题来看，最突出的问题在于其严重制约了学科的多样化、个性化发展。由于大规模的学科评估是教育部学位与研究生教育发展中心组织进行的，自然带有一定的行政主导色彩，加之评价指标集中划一，各高校片面追求排名，遮蔽了自身学科发展的历史、传统、优势和特点，导致学科发展的个性、特色被忽视。其结果造成高校在学科建设中普遍追求“大而全”，忽视“小而精”；一些学校美其名曰“整合资源”“做大做强”，实则搞“拉郎配”“东拼西凑”。拿教育学科来说，因为学校类型层次不同，各校的教育学本应各美其美：有的以高等教育见长；有的以基础教育为特色；有的突出工程教育；有的职业教育做得不错；有的民族教育做得很好；等等。但因为学科评估的需要，各类高校的教育学普遍朝着“大而全”的方向发展，其学科自身的特色反而被弱化。因此，即将开始的第五轮学科评估必须解决好这个问题，要坚持引领学科走特色发展之路。这个“坚持”既是学科评估的逻辑前提，也是学科评估的重要诉求。那么，学科评估如何做到引领学科特色发展，可以从以下三方面考虑。

第一，学科评估应凸显学科的传统与个性。从学科生态圈来看，学科发展需要呈现出非平衡的显著特征，即既需要“参天大树”，也需要“无名灌木”。因此，学科评估作为服务于学科建设的诊断性评价活动，应当建立一个灵活的参照性评估指标体系，分层设置、分开评估，淡化规模、强化质量，凸现学科的历史、传统和个性，引导学科走差异化的特色发展之路。

第二，学科评估要注重学科发展的多样性、开放性和包容性。学科发展是一个动态、多元、不平衡的过程，很难建立一个普适性的评估标准。目前基于一级学科目录开展的学科评估忽视了学科发展的多元性和不平衡性。因此，我们需要制定一个动态、开放、多元和包容的评估指标体系，强化基于学科特色的分类评估，让高校能够通过评估结果找到学科特色发展的方向，进一步彰显自身学科的特色和优势。

第三，学科评估要重视构建个性化的评估新机制。学科评估的目的之一是帮助高校诊断学科建设的成效和水平，推动学科的个性化发展。因此，我国需要针对不同类型、层次的高校，遵照“实事求是、因校制宜、分类指导、精准评估”的原则，构建以个性化发展为核心的学科评价新机制，采取精确识别、精确诊断、精确反馈的评估方式，增强学科评估的个性诊断功能，充分彰显学科特色，实现学科的多样化、差异化发展。

学科评估的改变在评估之外

胡建华
(南京师范大学教育科学学院教授、博导)

近年来学科评估在我国高校学科建设与发展中的作用日益凸显。影响我国高校的学科评估不仅有国内的，如教育部学位与研究生教育发展中心已经开展的四轮学科评估；还有国外的，如英国夸夸雷利·西蒙兹公司(Quacquarelli Symonds，QS)每年一次发布的近50个学科领域的世界大学排行榜。学科评估对高校学科建设与发展的影响是广泛且深远的，仅从教育部学位与研究生教育发展中心已开展的四轮学科评估参评高校与学科数量的大幅增加就可略见一斑。第一轮评估于2002—2004年分3次进行(每次评估部分学科)，共有229个单位的1 366个学科参评；第二轮评估于2006—2008年分2次进行，共有331个单位的2 369个学科参评(比第一轮增加73.4%)；第三轮评估于2012年进行，共有391个单位的4 235个学科参评(比第二轮增加78.8%)；第四轮评估于2016年在95个一级学科范围内开展(不含军事学门类等16个学科)，共有513个单位的7 449个学科参评(比第三轮增长75.9%)，全国高校具有博士学位授予权的学科中94%的学科申请参评(1)http:∥www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/xkpgjg/283494.shtml.。

随着学科评估参评学科的不断增加，以及学科评估在政府制定学科发展政策和高校实施学科建设中作用的日益增大，关乎学科评估结果的评估方法、内容、指标体系等引起了人们的高度关注。教育部学位与研究生教育发展中心为了回应社会、高校等多方的关切，提高学科评估的科学性与合理性，每轮评估之后都会就评估的有关问题开展调查研究，而新一轮评估则在已有评估的基础上对方法、指标体系等做出若干调整。譬如以学科评估结果的公布为例：第一轮公布的学科评估结果不仅有各参评学科的整体水平排名和评分，而且还有参评学科的学术队伍、科学研究、人才培养、学术声誉四个方面的具体排名和得分；第二轮和第三轮公布的学科评估结果比第一轮简略了许多，只有各参评学科的总排名与得分；第四轮学科评估结果的公布则较前三轮有了比较大的改变，即根据学科整体水平得分的位次百分位，将排位前70%的学科分为9档公布，即前2%(或前2名)为A+，2%～5%为A(不含2%，下同)，5%～10%为A-，10%～20%为B+，20%～30%为B，30%～40%为B-，40%～50%为C+，50%～60%为C，60%～70%为C-。

尽管教育部学位与研究生教育发展中心的学科评估每轮都有所改变或改进，但是其评估内容、方法、指标体系、结果公布等还是在高校乃至社会引起了广泛热议。学科评估究竟应该向什么方向发展，相关主体应该怎样看待与应用学科评估结果，这些问题都是人们关注的焦点。学科评估如何发展，如何看待评估结果，这是两个既联系又区别的问题。具体来讲，学科评估如何发展在很大程度上取决于政府、高校、社会如何看待与应用学科评估结果。有学者认为，学科评估已经对学科建设尤其是“双一流”建设产生了一些消极影响，如学科排名竞争“白热化”、学科评估主导学科建设、一些高校的学科调整步入误区、一级学科排名竞争阻碍了学科交叉融合发展等[1]。因此，一方面学科评估需要不断改进内容、方法、指标体系等；另一方面人们也需要进一步深入认识学科评估究竟应该发挥什么样的作用。

一、 降低热度，去除学科评估的“指挥棒”作用

自20世纪八九十年代起，包括学科评估在内的高等教育评估逐步引起人们的关注，尤其是在政府影响作用比较大的高等教育管理体制内。譬如20世纪90年代初日本在新一轮高等教育改革中将建立大学评价制度作为改革的主要内容之一。评估作用的提升伴随着政府行政影响力的减弱。20世纪90年代以来，一些国家高等教育改革的一个重要指向是不断扩大高校办学自主权，高等教育日益走向市场，形成了高等教育市场化的趋势。在这种趋势下，评估作为监测高校办学质量的一种手段逐渐被广泛应用。因此可以认为，质量监测是包括学科评估在内的大学评估的主要功能与作用，或者说大学评估的主要特征是质量诊断性。当评估日益受到人们的关注，尤其是参与评估的机构不断增加，评估的内容、方法不断拓展，“排名”成为众多评估结果的主要表现形式，以及一些学科评估排名成为影响政府制定学科发展政策的主要依据(如学科评估排名对确定一流建设学科的影响)之后，评估的热度遂逐步升高，其对高校学科建设的“指挥棒”作用开始显现出来。这种“指挥棒”作用一定程度上促使学科排名成为许多高校学科建设的重要目标，无形中引导一些高校采取与学科评估“精准对标”的学科建设策略，如学科建设为“排名”，参加评估冲“排名”，竞争项目比“排名”等。当学科评估演变成高校学科发展的“指挥棒”时，评估应有的监测高校办学质量的功能就可能被遮蔽或扭曲，高校学科建设与发展就可能因学科评估指标体系的“规制”而出现“千校一面”的战略规划与实施策略。学科评估“指挥棒”作用的发挥与政府学科建设政策的制定方式有着密切的关系，因此去除学科评估的“指挥棒”作用必须从政府做起，是时候该给学科评估排名降降温了。

二、 重视内在，克服对指标体系的依赖

学科作为体系化知识的表现形式，是大学存在与发展的内在基础。近代之前，知识的发展基本上是大学中学科变化的唯一影响因素。所以，中世纪大学产生之后的几百年间，神学、法学、医学、哲学等主宰了大学的知识(学科)领域，神学院、法学院、医学院、文学院由此成为大学的主要学科组织。“18世纪自然科学的发展，不仅对经济、工业、采矿业、农业和军事科学的发展产生了巨大的影响，而且也使得物理学和化学的发展突破了大学的围墙，从之前单纯的辅助性学科，发展成为独立的基础科学。而它们在19世纪的进一步分化，产生出了许多新兴的学科，进而影响到了大学。”[2]进入现代之后，随着科学的不断进步和知识的迅速膨胀，大学中的学科体系日渐庞大，学科数量持续增长。同时，影响学科发展与变化的因素也逐渐增多。在学科评估出现之前，影响学科发展与变化的因素除了知识本身之外，社会的经济、政治、文化等都会对大学中的学科设置与发展产生一定影响。知识也好，社会的经济、政治、文化也好，它们对大学中学科发展影响的主要特征可以概括为内在性与目的性，而学科评估对大学中学科发展的影响具有更多的手段性特征。

20世纪80年代初，我国政府为推动高校学科发展，并通过发展学科促进高校整体水平提升，确立并实施了以重点带动一般的学科建设指导思想与具体政策。1983年5月，教育部在《关于调整改革和加速发展高等教育的若干问题》中指出：要采取有力措施，逐步建设好一批重点大学、重点学科(专业)，使之成为教育和科学研究中心；各学校的主管部门都要优先保证重点大学、重点学科的师资、校舍、设备和图书等办学条件，并要求他们为国家做出更大的贡献[3]。从此，学科建设成为具有中国特色高校改革与发展的举措，学科建设水平对高校来说具有了指标性意义。学科建设何为，在学科建设进行了几十年之后有必要反躬自问。学科建设说到底是一种手段，其目的是推动知识的发展或推动以知识体系为内在本质特征的学科之发展。不过在实践中，有时学科建设似乎由手段变成了目的。学科评估则在学科建设的这种转变中起到了一定推波助澜的作用。为了在学科建设上能够取得突出的成绩，一些高校以学科评估指标体系作为基本参照系，去弱补强、拾遗补阙，获得好的评估结果、在评估排名中提高等级成为其学科建设的主要目标。如此，手段成为目的，学科建设的内在目标难觅踪影。因此，若要最大限度地实现学科建设的内在目标，高校必须要重视学科发展的内在特征，打破对学科评估指标体系的依赖。

当下，第五轮学科评估即将开始，许多高校已经“绷紧神经”，进入了“迎战”状态。相信第五轮学科评估的方法、内容、指标体系等在第四轮的基础上又会有所改变。但是，如果人们不改变对学科评估的认识，不认真反思学科评估对学科发展的作用，学科评估的“指挥棒”作用恐怕会愈来愈大。在学科评估运行方式、指标体系及结果的导向下，我国高校的学科发展环境与样态会怎样，值得深思。

第五轮学科评估需要关注的五个关键维度

陈 鹏
(陕西师范大学教育学院院长，教授、博导)

学科评估是高等教育大众化背景下高校回应公众质量问责的产物，也是政府的职权所在。但如何对各级各类高校进行评估，社会与学界一直持有不同看法。基于第四轮学科评估存在的问题，即将开始的新一轮评估需要关注以下五个关键维度。

一、 避免唯科学主义的价值取向

科学主义认为，科学才是唯一知识的旨归，知识只能通过既定的程序和方法才能获取，科学主义的拥趸者们有着共同的数据信仰，使用相同的话语体系、学术模型和科学范式。他们强调要运用自然科学的方式方法和范式范畴看待世界，要求哲学、艺术、历史和其他社会科学在研究中强调客观性、重复性和科学性[4]，不符合科学主义价值取向的学科或知识被认为是有缺陷的，逐渐被边缘化或被淘汰。近百年来，科学主义是我国教育的主要价值引领，在学科评估中体现为规则的制定者会不自觉地按照自然科学的学科特征和基本规律去定义评估标准。但这种评估方式一直备受质疑。澳大利亚弗林德斯大学的伊恩·海伊(Iain Hay)等认为，这种基于量化的绩效考评是“偏向自然科学”[5]的。也有学者认为，量化评估导致部分学科处于相对不利的地位，是学科间形成不平等分层的重要原因[6]。

我国的学科评估虽然也认识到了这一问题的存在，增加了学科类别，调整了相应指标的权重，但科学主义色彩依然存在。例如管理和统计类等学科的科研成果板块中设定了国家自然科学奖、技术发明奖以及科技进步奖等评估指标。又如社会服务模块中设置了科技服务和成果转化等指标。再如在高端人才模块指标体系的设置上，关注点集中于大学拥有的中国科学院院士、中国工程院院士、“万人计划”杰出人才、“长江学者”特聘教授和国家杰出青年科学基金获得者等方面。虽然“万人计划”杰出人才、“长江学者”特聘教授等人才项目也涵盖了哲学社科学科，但自然科学依然是主流。这种明显偏向自然科学的评估指标对哲学社会科学的发展十分不利：一方面会导致人文社科和其他学科的话语体系与学科价值受到社会和学术共同体的质疑，被贴上“非科学”的标签，最终影响国家整体学科发展规划，弱化人文社科在学科生态中的地位；另一方面，科学主义导向的学科评估模式会让我国哲学社会学科在现代化和全球化的发展过程中放弃已有的学科话语体系和学术规范，向科学模式靠拢，最终被科学主义的学术规训所钳制，不利于中国特色社会主义哲学社会科学体系的建设。

如果说自然科学是强国富民的工具性抉择，那么人文社科就是化民成俗、革新观念和制度创新的价值指引。因此，在第五轮学科评估指标的调整过程中，我们需要避免唯科学主义的评估价值取向，既需要加大对自然科学的支持力度，也需要为中国特色哲学社会科学的发展提供充足的发展空间；基于哲学社会科学发展的长周期性、产生效果的滞后性以及个体的差异性等学科特征，设定符合人文社科基本发展规律的指标体系，达成以评促改、以评促建的学科评估初衷。

二、 深化学科分类评估

随着知识经济时代的到来，学科评估成为世界各国政府问责高等教育的重要手段。但不同学科有不同的特点，不同类型的高校也有其独特的办学定位，因此实施分类评估就成为各国学科评估关注的重要议题。我国在借鉴西方国家学科评估理论和经验的基础上，逐步形成了独特的学科评估体系并不断对其完善[7]。较之第三轮学科评估，第四轮持续加强了分类评估的力度：一是进一步细化了学科分类，将第三轮学科评估的7类学科拓展到9类，设置了不同的学科评估指标，强化了分类指导；二是调整了不同学科指标体系的权重，针对一级学科设置了95套权重，体现了学科的差异性[8]。这种分类评估在一定程度上促进了我国高校的差异化发展。但纵观我国学科评估的指标体系，综合性和研究型的类别偏好依然比较明显。

首先，在学科水平模块的学科规模部分，现有评估体系只对学校设置的学术型硕士点和学术型博士点进行赋权考核，忽略了对专业型硕士点和博士点的评估。而专业型硕士和博士是应用型高校学科建设的主要方向，是基于终身教育理念建立我国现代职业教育体系、实现“中职-高职-应用技术型本科-专业学位研究生”纵向衔接、推进普职融通的制度设计。现有的这种评估指标对传统行业高校、新建应用型高校、职业教育本科高校的建设显然不利。

其次，第四轮学科评估虽然在学科分类评估方面实现了重大突破，但对不同类型高校的学科评估仍然不足。例如人才培养模块强调的“学术人才”主要指自1991年起，学校的本科、硕士或博士毕业生中当选中国科学院院士、中国工程院院士、“长江学者”特聘教授、国家杰出青年科学基金获得者、“万人计划”科技创新领军人才、“万人计划”哲学社会科学领军人才、发展中国家科学院院士和G20国家院士的人数。这种指标体系明显有利于综合性大学和研究型大学。因为一些行业类高校、应用型高校和职业教育本科高校的人才培养目标并不是完全以科研为导向的。如师范类大学，其人才培养目标是为国家培养优秀的各级各类教师，而不是培养“两院院士”或其他科研导向型的国家级人才。所以，师范类大学的学科评估应当将国家特级教师、全国模范教师等纳入学科评估的指标体系。同样地，大国工匠等国家级专业人才是衡量应用型高校和职业教育本科高校高端人才的指标，应当针对这类高校设置相应的指标，并与科研型导向的国家级人才等值。因此，不按照大学定位和使命进行“无差别”的学科评估反而会造成对行业类大学的“反向歧视”，这可能会造成我国行业类高校、应用型高校和职业教育本科高校与综合性、研究型高校的同质化。

因此，在第五轮学科评估过程中，我们需要按照党的十九大报告以及习近平总书记在中央全面深化改革委员会第十四次会议中的讲话精神，深化分类评估：一方面要进一步挖掘各学科的特点，按照学科发展规律和内在逻辑，细化学科评估指标，推动各类学科均衡发展；另一方面要根据院校的分类定位，制定不同的学科评估指标，对不同类型的高校进行分类评估[9]。学科分类评估的进一步深化有利于督促各类型高校回归自身办学的初心，推动各类型高校学科的高水平和特色化发展。

三、 树立“以本为本”的评估理念

人才培养是大学赖以生存的合法性基础，无论大学的职能如何延展，人才培养始终是大学的核心使命。而本科教育是高校人才培养的基础，对研究生教育的质量以及教育强国建设有着直接影响，脱离本科教育质量去讨论人才培养质量，便是“无根之木”。2018年，教育部在四川省成都市召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上强调，要全面贯彻落实习近平总书记在北京大学师生座谈会上重要讲话精神，坚持“以本为本”，推进“四个回归”，加快建设高水平本科教育，全面提高人才培养能力，造就堪当民族复兴大任的时代新人[10]。践行“以本为本”的理念已经成为新时代我国高等教育人才培养的重要任务。

但在第四轮学科评估中“以本为本”的评估理念并没有得以充分体现。例如在办学层次模块中，两个三级指标分别为“研本比”和“本专比”。前者是指当年全日制在校毕业生中攻读硕士和博士学位学生的占比，后者是指当年全日制在校毕业生中攻读学士学位学生的占比。将升学率作为考核不同类型高校办学层次的指标有失偏颇，不能反映各级各类高校本科人才培养的全貌。因此，在第五轮学科评估中，评估机构必须针对本科教育质量提升设置一定权重的指标。一是对高校的“研本比”和“本专比”等设定上限，防止高校过度关注升学率。二是对高校在校研究生和本科生比例进行考核，防止部分高校缩减本科招生规模情况的发生。三是在优秀毕业生中适当增加本科生的考核指标。四是将教授、副教授对本科生的授课数量、各级教学名师对本科生的授课数量、学生对教师授课质量的评价以及教学能手对教师授课质量的评价等指标纳入到评估体系中。在此基础上，国家通过“双万计划”和“本科教育质量提升计划”等政策与学科评估对本科教育进行双重引导，最大限度地调动高校对本科教育质量提升的积极性和主动性。

四、 强化“立德树人”指标体系建设

2018年习近平总书记在全国教育大会上强调，“立德树人”是新时代教育的根本任务，教育要培养的是德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[11]。“立德树人”作为新时代高等教育人才培养的重要指引，在衡量高校人才培养质量的指标中应当得到充分体现，并被赋予更高的权重。

因此，第五轮学科评估需要围绕高校人才培养“立德树人”的总要求进行评估体系的设计和补充，不能把“立德树人”简单地理解为思政教育，而是要对现行教育体系和人才培养计划进行全面的反思，重新布局知识教育和德行教育、审美教育和劳动教育等的关系，为学生提供“浸入式”的“立德树人”教育环境。为此，第五轮学科评估应当围绕“立德树人”的“三全育人”综合改革设定相应的指标：一是对高校进行的思政课程改革、社会实践开展、意识形态阵地管理、基层党建、思政队伍建设等设计评估指标，夯实育人基础；二是对高校“立德树人”的课程建设进行评估，同时将高校教师的师德师风和学生道德水平等作为评估内容，强化高校师德师风建设，加强学生的三观教育；三是对学校开展的“大讲堂”、主题教育以及相关志愿活动等进行赋值，让高校积极主动地为学生提供相应的教育资源。

五、 高度关注“差异公平”问题

高等教育的职能通常被定位为人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等，但不同类型和不同地域高校职能的实现显然不能用统一的标准去衡量。在新时代国家区域协调发展等战略实施背景下，西部和边疆地区的高校在区域经济发展、人力资本供给，尤其是在边疆安全稳定、多民族融合以及民族团结等方面的贡献是东部地区高校无法取代的，应该设置独立指标体系予以衡量，否则无法体现这些高校的独特价值。在学科评估中，我们应该认识到学科评估的价值不仅在于促进高校办学质量的提升和特色的形成，而且也要为不同类型和不同地区高校的特色学科建设提供保障[12]。

因此，第五轮学科评估指标应当体现不同地区高校对社会经济发展和国家整体战略实施作出的特殊贡献，克服“一把尺”的评估方式。对西部地区尤其是边疆和民族地区高校的学科评估指标做出权重调整，不以东部地区高校的标准对所有高校进行统一评估，对其进行适当地域性加权和“公平性补偿”。另外，新一轮学科评估要充分考量边疆地区和民族地区高校在边疆稳定、民族融合和文化传承等方面的价值，设定相应的评估指标，让这些高校学科的价值得到充分的体现。这既是当前国际学科评估经验，也是通过学科评估鼓励和肯定肩负特殊历史使命的边疆和民族地区高校学科发展的有效方式。

学科评估是社会关注的重大社会焦点问题，是衡量高校办学水平和特色发展的重要指标，尤其是教育部学位与研究生教育发展中心组织实施的带有政府权威性的学科评估，对各级各类高校的发展无疑具有重大影响。如果学科评估的指导思想、评估原则、评估方法、评估指标体系、评估指标的权重分配等任何一方面存在瑕疵，都可能对中国高等教育的发展造成负面影响，甚至会影响国家高等教育战略。所以，在第五轮学科评估中，如何避免唯科学主义倾向、实现学科分类评估、树立“以本为本”评估理念、强化“立德树人”指标体系建设、高度关注“差异公平”问题是十分关键的问题，希望能引起评估机构的重视。

学科评估之后应提供高质量的学科发展报告

陈廷柱
(华中科技大学教育科学研究院院长，教授、博导)

由教育部学位与研究生教育发展中心组织实施的学科评估，已经成为检视我国高校学科建设条件与成效的重要手段，深刻影响着高校学科建设的目标取向、策略举措与资源配置，发挥了较好的引导、鉴别与激励功能。从前几轮的学科评估可以看出，学科评估在目标站位、体系标准与方式方法等关键事项上不断改进，因此新一轮学科评估可以有更高的期待。

一、 服务学科发展是否应成为目标之一

第四轮学科评估特别注重服务意识，有关文件将学科评估的主要目的表述为“四个服务”，即服务大局、服务高校、服务社会和服务国际。前面三个“服务”较好理解，不再赘述。所谓“服务国际”是指“面向国际宣传中国高等教育改革发展成就，展示中国高校学科建设成果，吸引高水平国际学生，强化中国学科评价理论和标准的国际话语权，提升中国学科评估的影响力”[13]。“四个服务”内涵表征了学科的发展情况与水平，但学科发展有其相对独立的评价维度与尺度，将学科发展所具有的资源条件和产生的外部效益等同于学科发展自身，不利于从学科更为本源的意义上来审视学科评估所覆盖的各个学科是否真正有原创性的学科理论或方法贡献。举例来说，某项研究成果或许有重大项目支持，获得了高级别的科研奖励，也产生了较好的经济社会效益与国际国内反响，但未必对所在学科有理论或方法层面的贡献。反过来讲，对学科基础理论、研究范式或话语体系确有贡献的研究成果，也未必能够在以“四个服务”为导向的学科评估标准中大放光彩。更为重要的是，学科自身发展的价值是内在的、普遍的与持续的，最具国际影响力与竞争力的学科建设成果其实是对学科自身发展的实际贡献。即便是评估结论为等级A的学科，若在这些学科所教授的内容、援引的理论、领衔的学者与推崇的刊物等方面没有显示度，多少会有些令人心虚的感觉。

当然，学界对学科的理解也多有歧见，有教学科目说、创新活动说、知识门类说、科学分支说、双重形态说(知识形态与组织形态)等。因此可以预见，对学科发展的理解也会众说纷纭。但是，将学科评估服务学科发展与服务大局、服务高校、服务社会、服务国际区别开来，既是可能的，也是必要的。学科评估是一项浩大工程，各高校较有优势特色的学科基本上都会参评，能够反映或代表各个学科发展最新成就的论文、著作、教材、项目、奖励、学者、刊物等均汇聚至一个指定的数据平台。如此之好的资源与管道，若只是用于学科发展外在或外围的一些目标实在有点可惜。所以，我们有必要呼吁将“服务学科发展”作为学科评估的目标之一，甚至可以作为学科评估的首要目标。如果将“服务学科发展”作为学科评估的主要目标，必须要有抓手。这个抓手可以考虑在学科评估之后提供高质量的学科发展报告。

二、 何为高质量的学科发展报告

学科发展报告并非新事物。由福建省科学技术协会主管的《海峡科学》，自2007年1月至2018年10月累计刊发了94份学科发展报告。第一份是《福建省环境监测学科发展报告》，最近的一份是《福建省数字媒体学科发展报告》。第一份报告篇幅很短，实为福建省环境检测系统“十五”期间的有关工作总结，与各高校的学科建设工作几无关联；近期的报告篇幅明显增多，报告素材主要来自福建省各高校相关专业、学位点以及研究机构，重点研判福建省数字媒体学科发展的历史、现状、挑战、机遇以及未来发展的思路、目标与战略任务等，并涉及与国内外数字媒体学科发展的比较分析和我国数字媒体学科发展的趋势预测。比较而言，最近一份报告的学科发展意味更浓，结构体例更加完善，说明福建省科学技术协会在长期坚持组织撰写和对外发布学科发展报告方面已积累了一定的经验。

作为国家层面的，且与“四个服务”要适当区别开来的学科发展报告，原则上应有更高的质量要求。何为高质量的学科发展报告？一是必须因学科而异。我们可以有一个不分学科门类的总体性的国家学科发展报告，但每个一级学科均应有各自的学科发展报告，只有具体到每个一级学科，才会有针对性强、分析深入的学科发展报告。二是应充分体现学科情结。学科的内涵与外延日趋复杂，相关事项逐渐增多，可基于知识生产与学科建制的互动关系重点报告学科基础理论创新、学术领域拓展以及方法与技术方面的研究进展等，对于学科代表人物、核心组织、重要期刊与学术交流平台等也可有所涉及。三是应兼顾学科未来发展需要。学科发展报告既要归纳总结评估周期内各个一级学科的重要成就，也应立足国家战略需求和关注国际同行的研究动态，指出学科发展存在的短板与问题以及面临的机遇与挑战，进而指引各个学科点的未来建设。四是应利于学科交叉发展。学科评估以一级学科为参评单元，对跨学科的填报材料按归属进行了处理。学科发展报告不能再怠慢跨学科、多学科与超学科的研究成果或人才培养项目等，这是相对容易挖掘学科生长点的地方，也是最能体现现代社会需求与知识生产模式变迁的地方。

三、 提供学科发展报告是谁的任务

这个建议要落地，就要探讨谁来负责提供学科发展报告的问题。前面提到福建省科学技术协会一直在推进学科发展报告这件事情，负责具体实施的主要是与之相关或分管的各种学会、协会组织，如《福建省环境监测学科发展报告》的署名单位是福建省环境科学学会，《福建省数字媒体学科发展报告》的署名单位是福建省信息协会。其实，中国科学技术协会也很重视学科发展报告，2006—2009年先后组织107个全国性学会开展了104个相关学科的进展研究，2010年又组织中国化学会等24个学会对24个相关学科进行研究并撰写学科发展报告；国家自然科学基金委在组织撰写基础学科发展报告方面也卓有成效；清华大学马克思主义学院自2014年以来组织撰写并出版了五部《马克思主义理论学科发展年度报告》。可见，已有较多机构、组织或个人参与了学科发展报告的调研与起草工作。

以上这些情况也可以印证“学科评估之后应提供高质量的学科发展报告”的重要性与可能性，那提供学科发展报告究竟应是谁的任务呢？毋庸置疑，教育部学位与研究生教育发展研究中心责无旁贷。与此同时，包括教育部学位与研究生教育发展研究中心在内，已有不少部门、高校或学者一直强调不能只关注学科评估的排序排位情况，不能把学科评估结果简单地用于各种竞争性项目遴选与资源配置事项。过于功利化的学科评估只会不断矮化、窄化评估功能，提供高质量的学科发展报告有助于提升学科评估的社会认同与实际效用，想必会得到教育部学位与研究生教育发展研究中心的支持。当然，这件事情说起来容易，做起来还是很难的，还需要国务院学科评议组、教育部高校教学指导委员会以及有关学会与高校等参与进来。总而言之，上述方法要比通过某种方式告知各高校有关学院如何提高学科评估成绩更有价值，甚至可以说这也是推进高等教育现代化、建设高等教育强国的基础性工程。

第三方学科评估组织：核心要点、要素特性与培育路径

陈 亮
(陕西师范大学教育学院副教授)

学科是知识规划与制度演进过程中的特定产物，知识是人类智识生活的结晶，知识话语体系的形成需要借助学科这一载体，实现知识应用逻辑与学科逻辑间的生命相遇[14]。教育部学位与研究生教育发展中心每四年组织一次的学科评估，是对高校各学科综合发展水平的客观评价，力求反映各学科在实践运转过程中的质量。与此同时，2018年，我国在《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》中明确指出，要以学科建设为基础，构建协调可持续发展的学科体系，完善以社会需求和学术贡献为导向的学科专业动态调整机制。由此可以看出，学科的发展离不开学科评估，学科评估能够促进学科建设实现可持续的健康发展。然而，通过检视前四轮学科评估的情况发现，一些单位将学科评估的结果与“双一流”建设“悄然”结合，过度看重排名，出现了学科建设目标趋同、学科竞争盲目攀比、学科组织异化等学科虚假建设危机，客观的学科排名被高校理解成控制学科资源、获得优势实体平台的标签，“重点规划”成了学科评估背后的“歇后语”，学科评估失去其本初的警示功能。着力培育独立于政府行政指导的第三方学科评估组织，能够有效规避上述问题，充分发挥学科自身的话语权，彰显学科评估本意。基于此，下文拟探究第三方学科评估组织生长与运行的内在逻辑，希冀为即将来临的第五轮学科评估及首轮“双一流”动态调整贡献绵薄之力。

一、 第三方学科评估组织的核心要点

学科评估的本意旨在促进学科与学科间的协同创新发展、最大限度实现学科育人的发展目标以及揭示学科生长规律，其在一定意义上能够对学科发展起到预警与提醒的作用。然而，现实中的学科评估背离了评估初衷，一定程度上偏离了学科评估的生长逻辑与运行轨迹，造成学科评估组织缺乏独立性，导致大学的学科建设目标趋同、过于追逐排名。独立于政府行政干预的第三方学科评估组织能够独立行使学术专业判断权，有效发挥学科自组织评价的自净功能，遵循学科自身的话语体系，对学科(群)的生长发育情况进行问诊把脉。培育公平正义的第三方学科评估组织需要明确以下两点。

一是明确第三方学科评估组织的法律地位。第三方学科评估组织一旦建立，就必须具有合法的身份，需要国家法律法规的授权，能够独立承担法律责任，具有独立的法人资格，能够以独立的身份行使学科评价权，独立于教育行政部门，不受行政权力的干涉。由于学科评估涉及指导大学学科布局、发展等重大战略部署，属于国家发展高等教育的事权，但又要独立于政府的行政规划，因此需要将其界定为非营利公益法人，确保其公益性、可信性与公平性。学科评估的各项评估指标、评估方式、评估事宜等均需由第三方学科评估机构来协同组织，他们享有法律法规规定的评价权、参与权、指导权，受到大学学术法与国家法的保护，尊重第三方学科评估主体的基于民主胜任的学科评估话语权。这也是学术自由的一种法定形式，因为“学术自由使学者独立于公共意见的政治压力之外，他们从而可以从事那些创造和验证专业知识的学科实践”[15]，高校、社会各界也不能介入第三方学科评估组织活动中。

二是要着眼于学科“向善”发展的价值目标。亚里士多德(Aristotle)定义的理想城邦是一个最有可能提升市民美德的城邦，它将美德变成公共的“善”[16]。依据这种观点，学科评估应由大学场域中释放的“善”能量所促进并包围，通过“善”理念的传播召唤学科育人立德树人精神的回归。第三方学科评估组织正是基于这一点来考证高校学科(群)的整体发展是否达成了“向善”发展的目标，是否能够真正将学科育人作为实现“向善”发展的目的。人本质上只依赖于自身灵魂的意向、灵魂的内在态度。作为促进人类灵魂“向善”转向的学科评估，一定意义上来讲，应能够促进人类在知识选择、认知体悟实践以及践行学术价值观等方面实现理性价值转型，并及时解决高校在学科发展过程中出现的目标偏移问题。

二、 第三方学科评估组织的要素特征

作为一个专业的评估大学学科发展的第三方组织，在学科建设与学科培育过程中扮演着引导者的角色。若要促动学科(群)实现跨界交往、协同发展，就要明确其自身组织构成的要素特征，在共生互动的学术环境中形成缄默的交往秩序，最大限度地发挥其客观评价、组织协调与优化整合的功能。具体而言，第三方学科评估组织的要素特征主要包括四个方面。一是评估主体的共商互动性。第三方评估组织中的主体不是某个单原子的个体，而是需要多主体间在共商互动的环境中形成一个相互赏识与承认的多中心学科评估主体，既包括官方授权的学科评估机构、各一级学科根据学科发展特色自发形成的专业性学会，又包括民间注册形成的非营利、公益性评价机构。正如米尔斯(Charles Wright Mills)所言：“每个人都会同意科学的发展是逐步积累的：它不是某一个人的创造，而是许多人相互修正和批评，扩充或简化彼此工作的产物。”[17]多中心评估主体在商定、互动的交往空间内对不同学科间的差异化评估标准、评估目标、评估过程以及实施评估后的动态跟踪等事宜达成共识，旨在形成一种协商民主的学科评估商谈氛围。二是评估组织的合作契约性。第三方学科评估组织需要实现从身份向契约的关系转向，摆脱传统固有身份的束缚，形成以契约精神为指向的共意合作场域空间，以学科建设的共同利益为前提，淡化工具化的排名，打造以学科知识生产、学科育人、学科创新驱动发展为导向的第三方学科评估组织，注重学科第三方评估自组织的内涵建设，关注评估组织内在的运行规律与成员间的契约合作精神；组织内的成员需要遵守学科评估的公约，在共商互动的交往语境中履行责任，明确各自的权利与义务关系，防止评估出现“虚假治理”。三是评估标准的差异性。不同学科有着不同的发展脉络与成长轨迹，若采用统一的量化指标体系来评估不同学科，势必会违背学科生长规律，“整齐划一”“统一规划”的评估方式也会降低评估的科学性与有效性。因此，第三方学科评估组织需要针对不同学科的特点制定科际共生、差异化的学科评估指标体系，如不同门类学科间的跨界交往指数、学科互动效率以及学科知识生产力转化状况等，秉承创新驱动、管评服务的理念深入落实学科评估的现代化标准，避免“一刀切”与盲目跟风。四是评估文化的共意融合性。“‘文化’指的是一个群组的内在属性与性质。我们经常会说组织的文化或子文化，这个意义下，文化是一种所有物——一系列成为组织行动大背景的相当稳定的既定前提、共有信念、意义解释和价值取向。”[18]第三方学科评估组织需要在共意的组织文化中形成兼容并包、开放共生的评估情怀，内生于学科评估共同体的内心之中并形塑缄默的评估秩序交往价值观，通过组织文化承载的既定前提、共有信念、意义解释和价值取向来观照多学科间的协同发展情况。

三、 第三方学科评估组织的培育路径

在推进管办评相分离的进程中，学科评估若想真正为学科建设服务，必须提高其公信力与治理效能，在明确第三方学科评估组织要素特征的前提下，积极培育第三方学科评估组织，给予其充分的学术专业判断权，释放学术自由的正义能量。

首先，我们需要明确政府在学科评估中的职能与权限。现代大学的发展以及学科建设离不开政府的宏观指导，但这种指导并非事无巨细地操控，而是需要政府明确其权力行使的边界，通过权力清单、责任清单和负面清单的形式来构建新时代政府与大学学科发展之间的良性互动关系。在此基础上，政府需要转变行政职能，着力打造服务型政府，形塑行政权力与学术权力间的互动共生关系，通过建立宏观制度规范、监督问责机制以及保障支持机制，尊重第三方学科评估组织的专业话语权与评估结果，为培育第三方学科评估组织营造良好的法治环境与自由空间。此外，政府需要明确其监管职责，协同其他相关组织机构为遴选第三方学科评估组织制定严格的准入标准、考核评价标准与责任追究制度，提高其公信力与权威性。

其次，我国需要建立多方协商、跨界交往的第三方学科评估机制。学科评估最终是为了实现学科与学科群间的跨界互动与创新发展，建立多方协商、跨界交往的第三方学科评估机制能够促进学科间形成以强带弱、以优促劣的学科集群发展的善态思路[19]。在具体实践中，我们需要坚持价值判断与事实判断相结合的原则，针对评估方法、评估程序与步骤、评估标准等方面展开多方探讨与交流，确保各评估要素能够在商谈的“生活世界”中达成交往共识，并接受社会各方的监督与问询。此外，在实施评估的过程中，第三方学科评估组织应召集多方主体就评估预案、评估中可能出现的突发事件、评估事后的满意度调研等事宜做好论证设计，遵循学科跨界交往的治理逻辑，协同多部门进行多方意见征询与协调。

最后，我们还需形塑第三方学科评估组织的专业信仰与专业责任。第三方学科评估组织承载的是一种使命与责任，组织内的成员需要明确“知识的分立特性(Division of Knowledge)当会扩大个人的必然无知范围，亦即使个人对这种知识中的大部分知识必然处于无知的状态”[20]，这就需要成员在互动合作的实践活动中不断学习与反思学科评估的行动逻辑与生成机理，超越学科评估的机械主义，提升自身参与评估的使命感与责任感，杜绝为了评估而评估的工具主义做法，始终将评估视为实现形塑学科共生发展、融合发展的内在动力，在自生自发的评估秩序中形成“想象”的治理信仰与共在责任。信仰与责任指引着学科评估与学科建设回归初心，避免陷入学科资源争夺、恶性竞争怪圈。正如伯顿·克拉克(Burton R. Clark)所批判的，“每一个主要观念的炮制者总要继续阐发出一整套相应的理论，以适应开拓新专业的努力。例如，一个新生学科总是致力于产生出一套新的通用词汇，以便帮助它的成员来界定这一学科，使它和其他学科分道扬镳”[21]。

总之，第三方学科评估组织作为新时代提升大学学科建设能力的中介，承载着对学科(群)生命成长的理解力与判断力，需要遵守不同学科间的建设差异，恪守基本的学术精神与评估道德法则，秉承创新、包容、开放、公平的评估信念，形成以评促建的良性秩序，精准识别学科评估过程中的舞弊、弄虚作假等不端行为，树立正确的评估价值观，避免理性的张扬与人为控制设计。因为过度的设计终将把大学的学科评估推向“现代园艺文化”的牢笼，在“现代园艺文化”的侵染下，学科评估容易按照行政权力所设计的模式或预测的方法按部就班地发展。