一流本科教育课堂教学改革：须为、难为与可为

（上海市教育科学研究院，上海200032）

课堂教学是高校人才培养中的重要组成部分。从国际范围来看，国外一流大学都把本科教育教学质量放在学校发展的重要战略地位。美国卡内基教学促进会分别在1998年和2001年发布 《重塑本科教育：美国研究型大学发展蓝图》《重塑本科教育：博耶报告三年回顾》报告，强调美国研究型大学的本科教育及其教学改革。斯坦福大学在2012年颁发的 《本科教育研究报告》引发了大规模本科教学改革。英国教育部在2016年发布 《知识经济体的成功：教学卓越、社会流动及学生选择》，正式启动 “教学卓越框架”（Teaching Excellence Framework，简称TEF）。新时代我国高等教育也面临着办好一流本科教育、培养一流本科人才的挑战。2018年9月，教育部颁布的 《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》强调“坚持学生中心，全面发展”，“围绕激发学生学习兴趣和潜能深化教学改革”。课堂教学客观上是本科教育教学的重要组织形式，也是高等教育教学改革的核心领域，对本科教育教学的重视最终都要落实到本科课堂教学中。

高校的课堂是传递科学知识、实现人才培养、体现大学精神文化内涵的重要舞台。教育部部长陈宝生撰文 《努力办好人民满意的教育》，其中提出 “掀起 ‘课堂革命’，努力培养学生的创新精神和实践能力”。这显示了在教育改革进入 “深水区”之际，教育管理者直面问题、精准识别教育改革切入点的智慧。

一、一流本科教育课堂教学改革：何以须为

随着 “双一流”建设的推进，本科课堂教学问题越来越受到各界的关注。我国高校课堂教学改革虽然取得了卓著的成效，但也出现了不少实践的误区，影响着课堂教学改革的纵深推进。从教育研究角度而言，课堂教学的改革需要考虑内外部环境的变化，才能使研究具有实践性和针对性，从而为高校教学改革带来实际价值。

1.教育环境的变化是本科课堂教学改革重要的外部要素

目前，人工智能正在以极快的速度改变着人类生活，智能技术与教育的深度融合已是大势所趋，这将对教育方式带来深刻变革。教育外部环境的变化将倒逼本科课堂教学进行相应的改革。

在智能时代，知识获取越来越便捷、高效。以知识量的多寡为标准的传统的、标准化的教育形态难以为继，育人目标得到重视，教育将更关注人自身的成长和完善。智能时代打破了传统的课程边界和求知边界，高等教育教学呈现出新的样态促使课堂教学不得不改。掌握高深的学科知识固然很重要，但大学课堂的教学还应是一个发展人际关系、提供跨文化交流能力的空间，将学生有效带入真正的共享和相互学习的关系。2015年11月，联合国教科文组织（UNESCO）发布了 《反思教育：向 “全球共同利益”的理念转变？》，报告重申教育要以人文主义为基础，将教育视为一项 “共同利益”，并将 “共同利益”定义为 “人类在本质上共享并相互交流的各种善意”。[1]为此，本科课堂教学应侧重培养和塑造学生的知识体系、行为能力和实现人生价值的方法，创设 “有知识”的环境，激发学生主动地去适应时代环境的变化，拓展学习时空，优化学习体验，通过适应环境来改变学生的学习状态。

2.知识的变化是本科课堂教学改革的内在要素

课堂教学的要素有教师、知识与学生，其中知识是沟通教师与学生的载体。随着教育普及程度的提高，人们的学识、眼界、判断、自信逐步提高，知识的定义也随着时代的发展而发生着变化。

以前一个新知识出现之后长期不变，现在知识的范围在不断伸展交融，新的知识在相互学习和激励的过程中不断涌现。哈佛大学的戴维·温伯格 （David Weinberger）在 《知识的边界》中提出，“自从互联网出现以来，我们的知识 （信息、思想，甚至智慧）逃离了它固有的物理限制之后，从性质上也发生了巨大的变化——从有限变成了无限，从内容变成了链接，从图书馆变成了无所不在的巨网”[2]。智能时代的知识具有 “协同” （Cooperation）、 “跨界”（Crossover）、 “综合” （Synthesize）和 “集成”（Integration）的特征。《反思教育：向 “全球共同利益”的理念转变？》中也指出，知识不再由一个中心权威来指定，而是由学校、教师、社区确定，学习被视为一个连续体，校内外学习应密切互动等。智能时代的知识再也没有边界，知识永远都在生长和更新。知识的建构发生明显变化：以前能存到脑子里的才是知识，现在能存在网上的就可以是体外知识；以前是写到教材里的显性知识才是知识，现在是更多人脑子里的隐性知识更重要。只强调把显性、固化的知识死记硬背到体内的学校教育明显已经不适应时代了。

知识包括专业知识、跨学科知识、学科认知和程序性知识。其中学科认知是关于学科的本质；程序性知识是指通过了解某些事情是如何完成的来获得知识，它通常通过解决实际问题来获得发展。

经合组织 （OECD）指出，人力资源市场较为关注良好的专业知识 （技术、专业和学科）、通用认知和信息处理技能知识、社会交往和情感情绪管理三个方面的知识。其中良好的专业知识 （技术、专业和学科）反映了对所学知识具有扎实理论和实践理解。在高等教育层面，这一领域通常指向学科。这要求知识生产进入一种新的生产模式，知识创新将以跨学科的创新平台为知识生产单元呈现，不仅强调事实性的知识，更重视方法性知识与价值性知识。可以说，对知识的要求在新的环境下发生了改变，高等教育系统和机构需要回应利益相关者的需求，如何进行知识创新的工作，这是本科课堂教学需要考虑的问题。

二、一流本科教育课堂教学改革：何以难为

1.“传授范式”导致 “教”与 “学”的分离

完整的教学活动链涵盖 “教师-知识-学生”，是一个 “教师-知识-学生”相互作用的动态平衡过程。“传授范式”主要指的是 “以教师为中心”，教师是传授知识的主体，学生被动接受知识。“关系教育学”的倡导者霍克斯 （B.Hooks）认为，传统课堂教学中，教师更多强调知识的传递与接受，相对忽视与学生的情感互动，学生则被视为知识的 “容器”。通过灌输传授给学生的理论知识，很难内化为学生个人的知识，遑论转化为能力。“传授范式”的教学结构是离散式的，“教”与 “学”相互分离，部分先于整体而存在。当前的教学虽然要求 “教”和 “学”有机结合，但实践中呈现出来的还是以教师讲授知识为主，学生更多的是被动学习知识，成为被动的听课者、冷漠的旁观者。因此，教师与学生都把教与学看作一个乏味的活动过程。由于没有激发学生学习的兴趣动力，学生的积极性和主动性没有调动起来，所以学生在课堂上玩游戏、看手机、睡觉等行为常常发生。

虽然有些教师也在关注教学问题，也在努力尝试运用新的教学方法，但是真正实施的教师并不多，大多数教师仍坚持采用自己当年所接受的教育方式，千篇一律地做着 “体力劳动”。教学具有学科教育和教育专业知识的双专业属性。高校聘任教师看重其科研成果和学术水平，而大多数研究型大学的教师入职前主要接受的是某一学科的学术训练，对作为一名合格教师应具备的教学能力尚不够重视。教师改变教学方法需要付出更多的努力，创新大学的教学方法阻力重重。甚至教师们为了避免改变教学方法的困扰，举起 “学术自由”的挡箭牌，只求自己教授的课程不受外界干扰。[3]

现代的教育除了解决教育的效率和公平问题，还要考虑教育形式规模化和个性化的课题。当前的教育形态除了学校教育，还包括家庭教育、社区教育、工作场所、公共场所等，教育形态的更迭需要转变原有的规模化、标准化、集中化的形式，更加强调个性化培养以与教育形态改革相适应。需要通过改革教师的教学方式方法，激发 “教”与 “学”的兴趣，使二者有机融合。

2.课程设置的滞后导致与人才培养目标的游离

课程是高校人才培养的核心要素，课程体系在一定程度上决定着大学生的知识结构、能力结构和素质结构。“每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向”[4]。在当代课程理论的知识观中，19世纪英国著名社会学家斯宾塞 （H.Spencer）在近代科学革命的背景下提出 “只有科学才是最有价值的知识”。斯宾塞所言的科学，是以数理实验为特征的 “现代科学”，强调通过 “人为设置的特殊条件对自然过程进行干预，从而发现自然物发生变化的规律”。[5]这种形态以追求实用为目标，以拷问与干预的方式对待自然，以 “客观、普遍、中立”作为判断知识是否 “科学”的价值标准。“科学知识最有价值”意味着衡量课程知识的价值尺度蕴藏于课程知识自身，根植于课程知识自身是否具有客观性、普遍性与社会价值的中立性。

当前本科课程设置与培养目标存在脱节的问题。本科生的课程设置仅重视知识的传授是不够的。虽然需要重视本科生 “厚基础”的培养，需要掌握系统的理论知识，但理论知识要与学生的生活经验相联系，只有这样才能内化为个人的知识。只有内化为个人的知识，才能成为真正的知识，才能助推能力的培养和素养的养成。但以知识为中心的课程过分重视知识，重视学术性，强调学科逻辑，忽略了学生学习的主动性和社会发展的需要。与此同时，本科课程内容陈旧，不能及时把最新学术成果更新到教学之中，未能培养学生在真实世界场域中的实际问题解决能力。同时，课程设置过于重视理论课程，实践教学比较薄弱；高校没有创造更多机会让学生参与科学研究；重视课堂教学轻课外活动等现象仍然存在。这样则导致大学生虽然基础知识比较扎实，但是学生解决实际问题的能力较弱。与此同时，学生感受不到学习理论知识的价值，会缺乏对学习的动力和兴趣，学习变得盲目和被动。虽然学生最终拿到学历文凭，但是能力、素养没有真正提升。

3.教学实践过程过程中 “学”与 “做”的脱节

课堂教学中选择适切的教育内容和教学方法在全世界都是难题：教育方法需要考虑教育过程的复杂性和学习的科学性，从而对思想和态度的训练做出指导；教育内容需要符合学习者自主学习的要求，其内容要与现实世界紧密联系。当前本科教育的教学过程中，还存在“学”与 “做”脱节的问题。

福柯 （M.Foucault）曾说，“教学是一种有规则的监督关系，这种明确的监督关系被纳入教学实践的核心”[6]，这种监督关系除了包含对学习成果的评价，还蕴含着对学生价值观念、思维惯习和行动正当性的自我检视，正如华勒斯坦所言，“在一门知识中受教，即是拥有能够自主自持 （Self-mastery）的素质”[7]。教学行为是教师在其教育教学理念的指导下，为达成教学目标以及完成教学任务所采取的教学活动方式。教师的主观意识决定教师的教学行为，教学理念是其中的关键。当前在我国 “大学－学院－学系或研究所”的大学组织模式里，教学自由理念盛行，大学教师认为教学为个人主导，是个体教学。在如此教学理念下，大学的教学深受教师个人意志的影响，在本质上是一种教师个人的行为。由此，教师的教学行为随意性强，差异大，没有基本的统一性。即使面对相同的课程内容与教学对象，不同的教师采取的基本教学行为也常常截然不同。

当前我国大学教师在教学自由理念的影响下，在教学中存在重视个人主导，自导自演，忽视学生需要的问题。在教学的过程中，大学教师可以由着个人的思维与兴致，讲到哪里是哪里，可以花费大量的时间讲一些自己的人生经历与生活小故事，可以全程读教材或PPT，也可以随意地安排学生上台讲解相关知识内容。大学教师的教学行为 “五花八门”“精彩纷呈”，在不出现教学事故、遵守基本教学制度要求的前提下，一切都凭教师自己决定。大学教师在课堂上自己讲自己的，学生自己做自己的，是当前许多大学课堂较为常见的现象。教师的教学行为直接影响着教学成效，如此大学教学质量不高也就在所难免。高校中的课堂教学过于注重理论知识的传授，而针对现实问题的观照较少。学生的能力培养只有在知识的运用中才得以提升，因此，只注重知识的传授，不利于学生分析问题和解决问题能力的培养。

三、一流本科教育课堂教学改革：何以可为

面对本科教育课堂教学要关注学生，以学生为中心，教学要注重合作；激发学生学习的兴趣和动力，促进学生批判性思维、创新能力、解决实际问题等高阶能力的培养，可以采取调整本科教育课程体系、提升大学教师教学能力和营造良好的课堂教学氛围等举措提升课堂教学效果。

1.本科教育课程体系的调整

德兰迪 （G.Delanty）指出，“当代大学课程开发应有的价值取向应该是促进知识多样化以满足每一个学生的发展需要，为每一个学生提供适宜的课程”[8]。高校 “课堂革命”的价值取向应立足于学生的现实生活需求和可能生活需求来设计课程，充分满足学生生活的需要，通过专业能力、生活能力、社会能力的综合培养，让学生能适应当下及未来可能变迁的生活。

课程体系在一定程度上影响着人才培养质量。世界许多著名大学都非常重视本科课程体系的改革，社会发展出现新的要求和需要，往往会以课程改革来应对社会发展变化。课程设置应以专业培养目标为依据，以课程体系 “反哺”专业培养目标。本科教育旨在为学生提供充分的学习机会，课程设置的核心在于培养学生的批判思维、好奇心、学习迁移能力以及创新能力。对中国高校课程改革来说，本科课堂教学不是简单的质量提升的问题，而应是课程建设整体的范式转换。需要超越简单的知识传授，将课程视作学生在学校所获得经验的总和，将学生的生活世界纳入课程之中，将课程扩展到学生对自身环境及社会问题的认识理解，在动态、复杂和不断多变的环境中，培养学生的知识理性和批判性思维。

课程建设质量提升的过程是课程建设制度化和组织再造的过程。我国高校课程体系建设较少涉及课程制度化问题，制度化是我国高校课程改革研究中最为薄弱的一个环节。迈尔斯（M.B.Miles）等人认为，课程制度化首先是一个发展过程而不是一种结果状态。“制度化是具有结构的组织对变革元素的同化，是以一种稳定的方式对组织进行的调整。因此，制度化是组织将革新同化入其结构的过程。”[9]在课程改革过程中，制度化被视为一种组织学习的方式，是为了对学校组织结构与治理秩序的改进，以促进学校组织的运行效率。制度化的过程也是组织再造的过程，既涉及组织模式的重建，又涉及更深层次的组织规范、行为与价值观的转变与重塑。高校 “课堂革命”的制度化要抓住两个方面。第一，推进教学基层组织的重构。随着高校的扩招，办学规模的扩大，“校－院－系”三级组织成为高校组织的基本架构，学院成为学校组织的中心，系代替了原来的教研室成为最小基层组织。但是，系的设置以专业或专业群为单位，作为最小组织单位的系，缺乏对课程建设开展的针对性指导工作，造成了高校课程教学在很长一段时间变成靠教师个人的“单兵作战”，缺乏组织化的协作。高校 “课堂革命”需要同一专业，乃至跨学科专业的 “协同作战”，这就需要重构基层教学组织，突出专业教研室在课程教学中应有的协同与集体研讨作用，将专业教研室打造成 “学习型组织”。第二，加强 “课堂革命”人力资源建设。高校“课堂革命”建设具有多元性和复杂性，在课程实施中需要多元主体的参与，打造 “课堂革命”需要强化教师团队的合作，共同开展课程开发的研究。教师教学团队包括校内同专业团队、校内跨专业团队、同专业校际合作团队、跨专业校际合作团队、校企合作团队等多种形式，通过教学团队主体间的高度相容性，通过每个主体的努力，集成多元资源，提升教学效果，促进学生全面发展。

2.提升大学教师的教学能力

教师是教育改革的重要主力军，“课堂革命”需要充分发挥教师作用。一是教师要从被动接受变为主动参与，在改革过程中调动教师的参与性，提高教师的获得感。当前我国大学教师在教学过程中视教学为个人主导与个体教学。这样的教学理念，容易让大学教师在教学的全过程中强调自己的意志，不注重在备课、上课过程中考虑学生的感受与需求以及课后的学习评价；而且还容易固步自封，没有意识和意愿去与其他教师进行教学交流与合作。为此，可以将课例研究引入大学教学之中，能够以课例研究为载体，扭转大学教师的教学观念，营造关注学生、重视合作的教学文化。而且课例研究具有研究的性质，最终形成总结成果可以当作研究成果。在大学教师的教学中推动课例研究，可以强化教师的教学学术意识，[10]弥合现实中教学与科研的割裂，提高教师教学研究的热情与积极性。理念和文化的转变对大学教师更有效的教学至关重要，能够让大学教师的教学从外在的制度约制，转向内在的主动探究，从个人关注走向学生关注，从个体独行走向集体智慧。

教师的教学能力体现在教学设计、教学实施、教学评价等教学活动的全过程之中，需要教师具备多种具体的教学能力。受所经历大学组织模型差异、教学训练、科研压力等多方面因素的影响，大学教师的教学能力存在群体差异与结构内部差异，大学教师尤其是青年教师的教学能力急需提高。而现有松散的教学专业发展组织与管理，却并不能非常有效地帮助大学教师提高教学能力。课例研究作为教师群体围绕学生学习问题的集体研究，以解决学生的学习问题为出发点和归宿。通过教师一起设计教学案例、上课、观课、课后评价反思，能够帮助每一位参与的教师从中找到教学中存在的不足，不断提升教学能力。课例研究的研究对象为具体的课例，为了设计完成更好的课例，教师们一起不懈探究、多次试验改进，将教师的教学专业发展落实到了课堂上。这样的组织方式，能够让教师在共同研究中获得教学能力的共同提高。面对当前我国大学教师教学能力的发展困境，如果相同课程的大学教师组建课例研究团队，共同参与到课例研究之中，必将有助于促进我国大学教师的教学专业能力发展。

3.营造良好的课堂教学氛围

在信息化时代，高校更应是一个学习共同体 （Learning community），大学的使命就是要鼓励学生在共同体中学习 （Learning in the community）。教师和学生共同合作围绕社会实践和学生实际需要，将教育生活中相互联系和互动的 “实际场合”纳入课程之中，教师和学生在课程生成过程中共商合作，以平等的身份共同学习，达成共同的教学价值和目标。课程不再仅仅是师生之间知识传递的媒介，而是师生在学习共同体中合作共创的过程。建构主义学习理论强调，在教学过程中师生应是合作伙伴，学生是学习主体者和建构者，教师是重要的引导者、咨询者。课堂教学应是沟通、交流、对话的场域，教师和学生要共同参与知识探究。知识的获得应是通过互动、沟通、协商而达成共识。只有通过对话协商，才会对知识理解深刻，而不是接受静态、僵化的知识。良好的教学氛围既要强调学生的学习，也要重视解决实际问题的能力，做到知行合一，例如美国、芬兰、英国等国家采用项目式学习、合作学习、问题导向式学习和体验式学习等。

良好的课堂氛围是一个充满对话、协商、交融的复杂性互动场域，既包括教师和学生之间的主体性互动，也包括教师、学生与课程和学习环境的互动，在复杂的互动中产生对主体存在的价值与意义，由单向的关系向双向互动关系转变，由课堂教学向生活实践转移。为此，需要加强师生之间沟通、交流，改变传统课堂教学教师讲学生被动听的局面，激发 “教”和“学”的兴趣与动力。如果没有轻松、民主、和谐的师生关系和课堂教学氛围，课堂教学中知识的传授、审美和道德的传递与培养等教育目的则难以有效实现。在课堂教学的场域中，师生之间首先是心理场域，其次才是教育场域，而且只有师生之间有良好的心理场域，才能自然构建起学生愿意接受老师教育的教育场域。德国的文化教育学派提出用对话式交往取代教师单方面的独白。师生对话应该是思想、经验、情感等多方面、全方位的知识性与精神性的沟通交流。“教学”不等于 “教授”，“教学”也不仅仅是 “教授”，它还包括启发及友爱的内容。教师的教学不仅仅是学科知识的层面，还是对其内心深处的启迪。因此，可以采用 “问题”与 “探究”的学习，加强师生、生生之间的对话交流，让学生参与学习，激发教师和学生的内在发展动力，达到教和学之间的融合。

我国一流本科课堂教学的探索任重道远，若要在课堂改革行动中取得成效，尚需高校制度与文化的深度变革，需要意识到真正的课堂革命既是包含校长、教师的使命感与工作激情的 “群众的革命”，又是必须提出具体、可实现的目标与任务的 “有序的革命”，更是须付出更多的科学理性与专业精神的 “专业的革命”。这也预示着一流本科课堂教学在实践层面的探索还需继续深入。