学科规训视角下跨学科教育的藩篱与突破路径

（南昌大学，江西 南昌330031）

伴随着知识生产模式的转变，“跨学科教育（Interdisciplinary Education）已经从边缘向主流发展，跨学科教育的时代已经到来”[1]。尤其是近些年来，在 “双一流”建设背景下对一流本科教育建设的探讨，更是将跨学科教育置于一流本科教育重要特征的位置上。那么，究竟什么是跨学科教育，其本质特征是什么？要改变传统 “以学科为中心”的分科教学模式，其破解的要点是什么？本文借助学科规训的理论工具，还原并解读知识是如何与权力共谋，进而利用制度化的教育实践方式对个体进行 “塑型”的过程，以便对上述问题做出解答。

一、跨学科教育的藩篱：学科规训的包围

历史总是与逻辑相统一的。通过对学科史和科学史的考察，可以发现：基于牛顿模式的传统分科教育，实际上正是科学进入大学以后，借用制度化的 “权力的特殊技术”工具规训知识生产和人才培养的结果。其中，“科学”是规训权力的来源，“大学”则作为规训权力的主要制度性场所发挥作用。[2]学科规训的实质就是科学规训；自从学科以规范化和建制化的方式确立与发展以来，它实际上就对整个的人才培养制度形成了全面的包围与裹挟。具体来说，这种包围与裹挟具有如下特征。

（一）以学科为中心

1.追求学科本身的完备性

这表现在所有的课程都按照学科知识的体系来编排，强调对个体学科基础知识的训练与培养、学科理论体系的完备性和内部知识的逻辑性及线性积累性。相应的，在课程体系编排的逻辑中，尤为注重基本原理和推理的严谨、关注知识的解释力、强调结论的确定性结构，即便有实践环节，实践也是为发展理论服务的；在教学方法的设计中，以让学生构建学科知识体系为主，主要使用讲授法，偏重于对基础知识和艰深理论知识的传授，认为实践应用只有在理论基础扎实的前提下才能进行。这种对学科知识的系统性与完整性的追求，有助于学生精通本学科的知识脉络，但弊端是学科门类被硬性划分为多个孤立的科目，导致学生无法掌握知识之间的内在联系，难以形成对生活世界的完整认识，这将一定程度上阻碍学生知识迁移和综合问题解决的能力。

2.依靠同一性的边界对个体 “形塑”

以学科为基地的知识生产过程形成了一套学科建制 （或称为学术体制）。任何进入这种“体制化”学术组织的人，在学习和掌握知识的过程中，在思想观念、研究方法、评价标准等方面都会受到 “学科”严格的训练和熏陶，从而形成某些较为稳定的习性，这就是 “学科”对人的 “规训”过程。[3]在分科教学模式里，每个学科及其子学科都代表一种独特的认知方式，构成一个完整的学习架构，有其自己的重点关注范围以及特定的论证和解释模式；而正是依靠这种同一性的边界，其对个体的形塑才获得了合法性身份。这种方式通常组织化程度较高，它不仅能确保教学秩序，更为关键的是还能提高教学效率；但其过于同一和稳定的习性，也会一定程度上弱化个体的主体性，其结果是造就缺乏创造力、批判意识的 “单向度”人。

3.追求脱离真实情境的抽象化知识

学科理论知识从本质上而言是脱离真实情境的抽象化科学知识，或者说是被珀金斯（Perkins）称之为 “在特定的技术背景下非常重要，但在学习者的可能生活中不太有用的理解”[4]的“利基”理解和 “利基”问题。它追求无用之知，追求向内探寻学科的奥秘，而非外化学科知识、为个体的生活提供信息。无独有偶，早在1916年，约翰·杜威就表达了这种隐忧，“只有在教育中，知识主要指一堆远离行动的信息，而在农民、水手、商人、医生和实验室研究人员的生活中，知识却从来不会远离行动”[5]。实际上，这种担忧正是对传统分科教学中，知识传递过度强调科学知识非个人的、客观的本质特征的揭露。这样一种以理论知识为主轴的学科教育，很少在科学知识与生活经验之间找到科学知识的个人意义，科学知识在此只是停留在课本上的理论知识，而非生活的一部分。

（二）以理论为中心

1.书写中心主义

霍斯金称呼学科规训制度是一个 “书写中心主义”（Grammatocentrism）的世界。[6]这里的“书写中心主义”，意指知识的生产以及个体的塑型都以可以书写的方式来进行，简言之，就是要以理论为中心，同时确定性如影相随。相应的，在课程体系的设计中，理论教学成为主要形式，即使是安排了实践性教学环节，也仅是对理论知识的验证和重复应用，并没有突破既定的知识范围；以理论为中心的教学，只可能传授和考查写进了教科书中的确定性理论知识，而为了保证效率以及时间上的连续感，这些知识必然会以简化甚至扭曲结论产生的形式出现，以致于在某种程度上遮蔽那些恰恰能对学生认知结构具有启发意义的试误性认知过程。长此以往，学生对于 “没有固定程序”“没有标准答案”的认知活动将更加感到不适应，其思维的活跃性、发散性将受到抑制，尤其是自主判别、选择和评价的能力也可能受到影响。

2.以可算度性为特征

由于 “考试、书写、评分”成为学科规训权力的工具，在这样一种 “经常性的监视和计算评断”的规训体制下，分数成为 “卓越”的替代物，“用数量来设定10分是完美，0分是一败涂地的标准。……就这样，这些新型的学习者变成 （懂得）自我规训、自我实现 （的重要），是一群惧怕失败、永远追求奖赏的求真者”[7]。不仅如此，“一切知识都要以它适应考试目的的价值标准来衡量。这样便恰恰在学生学习一些还有商榷余地的知识，最需要他们发生兴趣时，有意地使他们意兴索然”[8]。换言之，考试、评分的制度实际上是将学生对这个世界本原的好奇与探索 （内部动机）转变成为竞争、分数、排名等 （外部动机）。而谁操纵了这一切规则也就操纵了学生的行为，规训权力就是这样以难以觉察却又无所不在的 “毛细血管”般的穿透力，将学生主动学习的内驱力做了外部压力的转化。

二、跨学科教育的实质：对学科规训的突破

关于跨学科 （Interdisciplinarity）的定义，学界内目前援引最多的就是美国国家科学院促进跨学科研究委员会所做的定义，它指的是通过“整合两个及更多学科或专业知识体系的信息、数据、技术、工具、视角、概念以及理论来促进基础理解或解决单一学科或领域难以解决的问题”[9]。由此可见，这一概念的核心正在于以围绕解决问题为中心的科际整合。相应的，跨学科教育作为 “改变人”的一种整合教育实践活动，它的实质是什么？如何破解前述被学科规训 “包围”下的分科教学模式？如果要进行“突破”，“突破”的意蕴究竟指向的是什么？

（一）从 “以学科为中心”到 “以问题解决为中心”

一个需要确认的前提是，对 “学科中心”的突围并非是对学科的全盘否定，而是在尊重知识精细化发展不可逆趋势的同时，又要不为学科中心主义所裹挟。至于这种平衡如何把握，就是要将“以学科为中心”转向为 “以学科为依托”。伯恩斯坦 （Bernstein）早期就明确指出，“跨学科从术语上讲就是矛盾的，因为学科的专业化要求我们不能相互对话，但我们做了。正是在这种矛盾中，知识增长了”[10]。德祖 （Dezure）更是代表很多跨学科学家明确提出，“跨学科学不是对学科的否定。它牢牢地扎根于学科，是于学科理解和专业化统治地位的完善和补充”[11]。质言之，如果没有学科的概念，那么跨学科提法本身将缺乏身份认同和未来发展的前景。

1.从 “问题回答”到 “问题解决”

对 “学科中心”的突围需以 “问题解决”为第一要旨，意味着在跨学科的教育活动中，学科的边界必须让位于问题解决。伊丽莎白等人 （Elisabeth,et al）明确提出，跨学科教育不只是数量意义上的累加拼合，更应该是打破学科壁垒，把不同学科理论或方法有机地融为一体的教学活动，是 “融合剂”而非 “添加剂”。[12]

回到 “问题”本身，实际上问答法对传统分科教学而言并不陌生，但多数情况下，此类所涉问题与其说是需要被 “解决”的问题，毋宁说它们其实只是需要被 “回答”的问题。二者间的根本区别在于：前者偏向于认识上的分歧、需要解决的情境，需要学习者进行分析、组合、实践后，才能给出 “自己的”答案，简言之，就是只有那些 “唤起”了实践行动的“问题”才是需要被 “解决”的问题；而后者偏向于关于普遍性知识点的疑问，是可以通过信息资料搜索重组相互印证后进而可以被标准化的信息。为此，瓦格纳 （Wagner）也曾将问题进一步区分为学术性的问题及真实生活中的实践问题。[13]如表1所示。

显然，只有需要被 “解决”的问题或者瓦格纳 （Wagner）所列的 “实践的问题”才是跨学科教育展开的核心。美国学者拉德克（Lattuca）就曾指出，“跨学科教育的核心是知识的整合，其过程需要多学科跨越知识边界主动作用，其目标是培养学生不仅能够从不同的视角看待事物，而且能够形成鉴别、比较、联系、综合等解决复杂问题的能力”[14]。国内学者汪丁丁也明确提出过，跨学科课程的唯一考核标准就是 “它由以展开其内容的那一核心问题或由此而来的许多细致问题，是否在学生那里得到了更完美的解决”[15]。

表1 瓦格纳 （Wagner）对问题的界定

2.从 “演绎”的逻辑到 “归纳”的逻辑

演绎法的实质是基于理性进行推论的最主要的一种逻辑形式，它的价值特征在于从已知模型中推导出新模式，或者从成熟学科的重要理论中推导出新的理论；按照这样一种演绎的逻辑，无论是应用在教学中还是研究中，实际上都很难突破既定的学科框架。而归纳法是对感性经验的归纳。一个错综复杂的问题，往往与社会、文化、人类、观念等本质上有所联系，需要从不同的视角来思考；它通常很难用一个逻辑框架来追索，更没有一个标准的答案，甚至没有一个终点性的答案；人们会因为掌握信息、探究角度、使用工具方法，甚至是价值观的不同而产生不同的解决问题策略，而这也正是跨学科的魅力所在。同样，跨学科教育中所涉及的问题也应该是以没有被预先定义过的为主，它们往往所涉及的不是单一学科的知识，而是科学与技术、人文学科和社会科学的综合；所以归纳法将是跨学科教育的重要特征，正是因为它不关心知识本身，而更在乎知识的应用价值的特征，促使它能够随时不为学科的边界所禁锢，来达到培养学生自身通过体验反思、获得综合应用和决策问题能力的目的。

（二）从 “以理论为中心” 到 “以实践为中心”

需要明确的一个前提条件是，对 “以理论为中心”的突破，也并非是要将理论与实践决然对立开来。因为，实践过程中同样避免不了对问题的发现和描述，以及对理论的发展；只不过这种描述和阐释不再仅仅是从书写 （理论）中去发展理论，而是强调在实践的具体情境下去进行。简言之，这里的实践是一种 “实然”实践而非 “必然”实践，它涵盖了认识世界与改造世界两个方面的内容。

1.从确定性到情境化的转变

牛顿的经典科学强调有序性和稳定性，然而，不确定性和复杂性才是这个世界的本质。正如彼得·德鲁克所说，教育应该帮助人们为那些目前尚不存在，也无法被清楚定义的未来工作而做好准备。所以跨学科教育中将不再传递确定的知识形式，而是更重视对应用情境中的实际问题的阐述；相应的，所有围绕课程的设计都是为了提供一个 “思考”的脚手架，而非“记忆”的脚手架；学生能够获得的也至多是一个最优解区间，而非确定唯一的最优解；同时，其试误的过程和勇气也应是始终被允许且被认可和鼓励的。

抽象掉了情境性和特殊性的课室、实验室、研讨班等传统规训场所，均是在确定性范围内对个体有目的的形塑；而以实践为中心的活动本身具有明显的空间场域性，其构成要素中的自然属性、社会属性和人本身都存在着不确定性，即便是再精密与高端的实验室也难以全面复制和模拟。所以，以学校为主要场所的规训空间也应该相应被打破，代之以复杂真实情境下的状态还原，才能真正考察到个体面对这种复杂性和不确定性时的应变能力和决断能力；同时，也能为他们提供主动探究和解决问题的空间和资源。此外，固定时长的分科课程节奏，是一种教师主导下固定的规范化裁决的策略技术，它实质上是以一种零敲碎打的 “碎片化”形式人为打破了本需要完整持续的实践探究过程。因此，某种程度上而言，以固定课时授课的刻板教学时间安排也是突破的对象，可以考虑吸纳学生作为主体更多地参与到教学活动安排的设计过程中。

2.从 “可算度”的竞争到过程导向的合作

跨学科教育的人才目标指向的并非是知识结构方面，而应该是复合能力结构；相应的，对能力的考核也是无法以掌握知识多寡的 “可算度”性的形式进行，而更多只能以行动参与中的过程表现为主。海恩斯 （Haynes）曾提出，“跨学科教育主要关注于对自我创造以及利用具体多角度的知识应对复杂问题能力的培养，……它是一个复杂的人际交流和认知的过程”[16]。拉德克 （Lattuca）甚至明确将跨学科能力界定为：“理解并运用其他学科知识与研究方法的能力，运用知识的技能涉及领会多学科的视角、使用和评估多学科方法解决问题的能力，认识自身学科优势与劣势的能力，认可学科间共享假设、技能或知识的能力等。”[17]

在分科教学过程中，对教学内容和教学过程的系统性与精准性特性的考量最终都是由是否具有 “可算度”作为检验的标准；而考试、评分、排名等规训手段，究其根本，都是为了营造一种竞争的学习氛围，以保证教学的效率和效果。但跨学科是一种基于问题与情境的合作式探究活动，它更多地需要与其他领域专家配合协作的能力，而非个人 “英雄主义”的彰显，合作以及对不同假设的理解和容纳能力恰恰是解决跨学科问题的关键所在。

三、跨学科教育的突破路径选择：围绕教师的行动思考

学科作为现代大学中知识生产和传播的基本单位，其在课程体系的设计结构、组织机构、人才结构，甚至于基础设施结构上都发挥着 “细胞”的重要功能。跨学科教育对学科规训的突围，并非指向的是要完全逃离于学科之外，而是特别针对于对规训藩篱的突破。这种突破需要在促进学科间融合交叉的目标下，遵循现代学科发展的社会需求逻辑，重新审定、合理调整优化课程体系的顶层设计，并配合提供组织和制度上的保障支持。具体的，它的突围路径多种多样，既包括了近年来风靡全球的将项目和传统分科课程相整合的课程集群（Integrated Course Block）模式，还有对 “现象学的还原”（Phenomenological Reduction）的教学设计形式的强调，以及在评价环节中更多地对过程评价和 “不确定性”结果的包容等，以弥补传统分科教学中结构化 “拆分”的局限性；也包括了对传统以 “学科”为基本单位的大学组织架构的突破，最典型的莫过于通过设置功能定向的跨学科实验室、研究中心、课题组、研究协会等扁平、开放式组织的方式，来平衡分科教育中过于封闭、官僚化的管理模式。

尽管如此，本研究认为，在影响突围实施的诸多理念、制度、组织及至于微观教育实践技术手段等要素条件中，一个最为关键的破解路径仍在于 “教师”角色的转变。因为目前大学的师资队伍正是传统分科制度培养出来的，是 “学科规训”的产物。不仅如此，学科还是教师获得资源、荣誉地位的重要途径与场所。正是从这个意义上，可以毫不夸张地说，学科是教师从事其学术职业的安身立命之所，他们对学科有着强烈的身份认同感和归属感，甚至于对学科的忠诚会远远超越对学校的忠诚。而教师不仅是知识传递内容的供给者，决定着课程教学的内容、知识传递的方式以及最终的教育目标，同时他们还发挥着引领学生进入跨学科领域、提供学习指导、实施跨学科课程考核标准的重要作用。因此，在进行跨学科教育改革中，是否能首先让教师有意愿主动“突破”出来，才是决定跨学科教育能否实现的关键因素。

（一）推动 “淡化职能边界”的教师考评制度改革

一个前设性的问题是，国内高校目前大都将对跨学科的关注过多地放在了跨学科研究上，而非对跨学科教育的投入。这表现在大学在组织上更愿意设立以研究为核心的跨学科组织机构如各类研究中心，而非以教学为核心的类似组织。它背后所暗含的逻辑预设是，只要把跨学科研究做好了，跨学科教育自然会取得成功。实际上，跨学科教育与跨学科研究之间虽然关系密切，但究其根本，它们是两种性质不同的活动，有着各自的活动指向和活动规律，因为“教育活动是指向人的，是一种 ‘改变人的世界’的实践活动；精神生产是指向文化的，是一种 ‘改变人所居住的世界’的实践活动”[18]。换言之，跨学科研究的成果无论有多丰硕，也无法取代跨学科教育本身。相应的，对于教师考评制度而言，由于它将直接影响到教师做出跨学科选择的动机，所以同样也要避免将对教师跨学科研究的成果与教育的成果相混同甚至相互取代的问题。

那么，究竟具有推动跨学科改革触发功能的教师考评制度该如何创新呢？美国最为年轻也是继麻省理工学院以后杀入工程教育领域的一匹 “黑马”——欧林工学院的做法或可以给我们一些借鉴。

这所每年只有80多位学生，没有院系、没有终身教职员工，甚至没有研究生学位授予权的小规模新型工学院，如何能在短短不到20年的时间里斩获各项殊荣，招募到全球具有跨学科思维的优秀教师并且还能留住他们呢？这正是得益于其独特的教师考评标准制度。首先，学校在2012年建校初始即成立了专门的委员会，由此可见，该制度的建立在认识层面就得到了校级领导核心层的高度重视；其次，该制度在技术设计层面遵循了 “自下而上”的 “用户导向的合作式设计”（User-oriented Collaborative Design）方法，也即特别尊重教师作为 “用户”日常工作的实际状态及使用时的体验感。为此，专委会前期还做了持续两年的专门调研，它包括对每一位一线教师直至校长、校董等管理人员的访谈，以便充分搜集一手信息资料，及举行各种研讨会、听证会，反复倾听、讨论相关人员的修订意见，最终才得以完成。[19]欧林工学院教师考评标准与方法，见图1。

由图1可以看到，对比“传统领域”，欧林工学院 “以目的为导向”的新的考评体制的最大特点是，将原先彼此独立的对教师教学、研究和社会服务这三项职能的考察，按照教师日常工作的性质和类型做了重新的界定。这种界定可以说是在将教师工作的内容直接对接其所服务的对象——学生、学校及学校周边基础上的结果。改革一方面把对教师考核的范围延展到了 “促进学生的发展、对学院的建设和维护及对学院外部的影响”三大模块；另一方面也在无形中淡化了传统三项职能之间的边界，促成了各模块之间的交叉与互相联结。譬如，教师在日常工作中对一门多学科融合课程进行设计上的创新，这在考评体系中会被同时计量为既是对学生发展的直接促进，也是对学院教学质量口碑的维护和建设，理应得到多方面的高度认可。总之，重新分类后的考评体系最大的功能在于激发了教师创新教学的热情，把教师从论文发表这种单一考评窠臼中解放出来，为教师主动做跨学科教育的探索提供了一定程度的制度层面上的激励保障。

（二）鼓励教师向 “转化型知识分子”的角色转型

图1 欧林工学院教师考评标准与方法

教师自身在对自我身份角色的定位上也应该有相应的思想观念上的转变。早在20世纪70年代，批判教育学弗莱雷 （Freire）和吉鲁（Giroux）就认为，应该把传统观念中将教师视作为 “专业的教育工作者”身份转化为朝向解放可能的转化型知识分子 （Transformative Intellectuals）。 弗莱雷 （Freire）在其最著名的《受压迫者教育》一书中，提到教师在其中扮演的角色将直接影响到 “意识的觉醒”的产生。[20]相应的，在教育环境里，教育者与学习者之间是主体的互动关系，而非权力关系的存在者。而如果教师能将储存式 （Banking）教育模式转变成具有解放性质的提问式（Problem-posing）教育模式，那么转化就可能会发生。与其观点相同的是，吉鲁 （Giroux）也认为教师在课程设计和教学上具有相当大的影响力，[21]因此如果教师能扮演好批判性的知识分子角色，成为转化型的知识分子 （亦即将教学作为解放技术的实践方式，把学校视为实践的公共领域），那么便能以此进一步促成社会转化的可能。

具体的，对于教师身份的 “转化”来说，包括三个方面：一是教师在教育理念上，需要自觉把跨学科作为一种思维过程和获得知识的方法路径，教师要有主动跳脱自身环境处境的思维和行为模式；二是教师的教学方式，需要打破僵化的囤积式的知识教授，进而朝向问题化和辩论式的教学，以帮助学生建立起自主和多元反思的思维框架；三是教师的教学内容，应该与学生的生活相关，意即从学生的生活经验出发，并从这些经验中将之问题化，帮助学生能够看到这些经验背后的预设，及其复杂的政治和道德意蕴等，而相关的实验项目的开发也要严谨，并配套明确的参考框架和质量标准以评价学生的跨学科能力。最后，同样重要的是：在目前相应的教师考评制度尚未配套建立的前提下，不仅要从上述几个方面综合考查教师整合课程的能力，更加需要纳入考量范围的是教师是否具备一定的情怀、甘于奉献的精神等。

综上，跨学科教育是相对于传统分科教育基础上提出的一种人才培养理念；而传统分科教学实际上是科学进入大学，学科借助体制化的力量对知识生产和个体塑型进行规训下的产物。因此，跨学科教育的实质就是要对这种学科规训的藩篱进行突破，正是从这个意义上来讲，跨学科教育也许不仅仅意味着教育实践上的一种新的方法和思维方式，更意味着一种组织和制度的创新，甚至于是大学模式的创新。