基于“诊改”理念的教师教学领导力培养研究

佘雅斌，刘揖建

(广西幼儿师范高等专科学校，广西 南宁 530022)

《教育现代化2035》指出：“到2035年，总体实现教育现代化，迈入教育强国行列，推动我国成为学习大国、人力资源强国和人才强国。”这一目标的实现必须依靠教师，依靠人才培养质量的提升，唯有如此方能满足国家与社会发展的需求。教育部出台了《职业院校内部质量保证体系诊断与改进指导方案(试行)》，方案已在全国各职业院校全面实施。“诊改”不同于评估，它强调了学校的主体性，通过对学校、专业、课程、教师、学生五个层面问题梳理与分析，围绕学校的发展规划构建系统化的目标链与标准链，遵循PDCA原则系统地推进人才培养质量的改革，以达到“没有最好，只有更好”的发展目标。

教师是学校发展的首要资源，教师是人才培养质量保障的重要因素，是学校教育教学改革的主力军。教学是教师最主要的工作，教学能力是教师最重要、最核心的竞争力。随着技术的飞速发展，特别是人工智能的出现，教师的权威不断地消解，教学关系趋向扁平化，面对新变化的挑战，教师专业能力结构将引发变革。教学领导力逐渐受到关注，培养教师教学领导力有利于提升教师的专业水平，提升教师团队的整体水平，有效地激发学生学习热情等[1]。因此，我们从教师教学领导力的内涵界定切入，梳理教学与领导之间的关系，界定教师教学领导力并分析其内涵，借以分析当前教师教学领导力现状并指出其原因，藉此提出了基于“诊改”理念的教师教学领导力的培养路径。

一、内涵界定：教师教学领导力

教学领导力的研究早期主要聚焦于校长，忽视了对教师的研究。随着研究不断深入，发现真正的教育教学变革的主体、教育教学质量提升的主体不是校长，而是教师。教学领导力的研究焦点从校长转向教师，具有普遍性意义，对教育改革与发展更具有现实意义。

(一)教学与领导的关系

在领导学中，领导是“个体影响一群个体实现共同目标的过程”[2]。从中发现三个要素，即领导者、追随者与情境。领导是这三者彼此之间复杂作用的结果[3]。将领导的概念引入教学可见，教学具备领导的性质，教学与领导具有高度一致性。具体而言，教学是教师影响一群学生实现学生学业水平提升的过程。在教学过程中，教师是领导者，学生是追随者，教师借助学习愿景、学习环境营造、教学手段选择、教学材料组织等一系列与学生交互，影响学生达成学习的目标，即 “教学即领导”[4]。根据领导学相关理论，领导力可以分为权力性领导力与非权力性领导力。对于无职务的普通教师来说，其领导力主要来自于作为师者的非权力性领导力。教师作为教育教学活动中的领导者，其领导力并不是依靠职位，而是其广博知识、丰富的经验与出色的能力[5]。

(二)何谓教学领导力

20世纪70年代，美国掀起了一场“学校效能与改进”运动，教学领导力研究受到前所未有的重视，对西方发达国家教育管理界产生了重大的影响。强大而出色的教学领导力是有效学校的核心表征，是评价教学教育质量的关键指标，是促进学校内涵式发展的核心动力[6]。这与“诊改”理念高度一致。但其重要关注点在校长而非教师，直到美国学者托马斯·萨乔万尼(Thomas Sergiovanni)指出，教学领导力不是校长的专利，教师也有教学领导力，而且教师的教学领导力影响更深远、更彻底[7]。

目前，教师的教学领导力没有统一的学术界定，研究者从不同的视角产生了不同理解。大致可以分为几类，一是能力说，认为教师教学领导力是一种能力。即教学活动主体对教学活动施加影响以使教学活动有效运转进而取得预期目标的一种能力[8]。二是综合说，认为教师教学领导力是多种能力的综合表现。它是目标设定力、教学决策力、教学控制力、教学影响力与教师感召力的综合[9]。三是过程说，教师教学领导力是一个影响相关利益者，即同事，管理人员及其与学校相关人员(包括学生、家长、社区成员等)，以教与学实践质量提升为目标，不断优化学生学习与提升学生学业成绩的过程。该研究认为教师教学领导力是一种在教学过程中发展的能力，是教师在教学共同体中通过教育教学活动影响学生以实现学生学业预期目标的一种能力。

二、归因分析：教师教学领导力生成困境

用“诊改”理念审视教师教学领导力，教师有教学领导力吗?如果没有，那存在问题的原因是什么？应该怎么样解决这些问题等，首要任务是找到教师教学领导力发展存在的问题。我们通过文献研究与实地调研发现，当下教师教学领导力整体性比较缺乏，具体表现为三个方面：即缺少教学领导力的思想意识、忽视教学领导力的环境建构、缺失教学领导力的机制保障。

(一)缺少教学领导力的思想意识

在教育场景中，“领导”一词在人们心目中的印象，自然与职位相连，领导即管理他人。换言之，说话要有人听，有人被管理。领导即管理，领导与教学是完全分开的。领导是管理者的事情，教学是教师的事情。提及“教学领导力”一般都联系到校长，是对“教学领导力”的误读，对领导力内涵的窄化，是对“领导”一词的误读。因为关键词的认知出现偏狭，教师一直认为自己是“被领导者”，几乎没有意识到自己是领导者，忽视了教学是一种领导，对自身的领导特质缺少必要的、科学的、合理的认识，这是缺少教学领导力意识的重要原因。此外，随着信息技术迅猛发展，社会民众的素质大幅度提升，特别是民主意识的不断增强，学校的组织结构已经发生明显变化，尤其是教师与学生的组织，从科层制走向扁平化，形成了教学共同体，教师与学生的地位趋向平等，教师的话语权不断减弱，教学从原来管理形态演化为治理形态，对教师的影响力要求越来越高。领导就是一种影响力，正如梅贻琦所说：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”因为长期呆在“水”里而忽视了“水”的存在，故而大部分教师并没有感受到这种变化，缺少了形成教学领导力的意识。在思想境界上无法提升，一直固化在旧思想之中，无法跳出来享受新的变化，真正地认识到教学是领导而不是管理，教师需要的不是管理能力的提升，而是教学领导力的发展。

(二)忽视教学领导力的环境建构

教学领导力的形成除了主体需要意识之外，需要相应的环境支撑。从“诊改”理念分析，环境构建需要从两个层面来建构：一是学校层面，即外部环境的建构。通过研究发现，当下学校的教育教学环境缺少培养教学领导力的外部环境建构，包括学校人文环境、物理环境、组织环境等。比如教学的物理环境，教室基本上是“插秧式”的桌椅，讲台明显高于地面，体现了教师的知识权威，体现的是权力，而非影响力。另外，学校教育管理机制属于科层制，未能与领导力内涵相一致，缺少支持教学领导力的培养与发展。二是教师层面，即内部环境的建构。从教师个体的视角研究发现，教师本身缺少教学领导力培养的心理环境建构，主要受到思想意识的影响。俗话说“思想决定行动，意识决定行为”。缺少了教学领导力的意识，必然导致教学领导力的忽视。更多地对教学停留在完成教学任务，缺少对于教学各个要素精准把握，只是照本宣科式地完成教学，对教学内容缺乏自主性与能动性，无法正确地认知自己的角色，只是秉承着“文化复制”的价值取向，习惯于自己的“洞穴”自说自话。对学校推行的各类教学改革不闻不问，事不关己高高挂起，对于学校安排的新的有挑战性的任务，总会找各种理由推辞。习惯于得心应手的常规教学，不愿意突破自己的“舒适区”，对于改革与创新充满着怀疑，不愿意向前迈步。甚至有教师认为“教学改革越改越乱，看不出什么新意。我们不知道怎么教，学生还能学到什么？教学改革带来的冲击与变化，让教师无所适从，不确定感让教师充满了焦虑”[10]。从中不难发现典型的教学领导力缺失，表现为缺少意识的统领，从而导致内部的心理环境建构缺失，使得教师没有采取合适的行动建构教学领导力，才会出现当前的教学领导力缺少的困境。

(三)缺失教学领导力的机制保障

教师教学领导力的发展需要教师主体的意识，需要不同层面的各类环境的支撑，如果要保障其可持续的发展，还必须有配套的机制保障。在教师专业化发展的进程中，保障机制慢慢地从原来的培训模式走向了现在的发展模式，其转变过程依然存在着不少问题。从教师为主体的视角来分析，当前各级各类学校关于保障教师教学领导力发展的各类机制仍然是缺乏的。如激发教师课堂活力、提升教师教学影响力、提升教育人格的魅力、激发教师领导力等机制建设存在着明显的不足。虽然有部分关于教师发展的激励机制、保障机制，但与教师教学领导力发展相关的支撑与激励的内容非常少，直接影响着教师教学领导力的生成。长期以来，受到教育管理科层制的影响，教师的教学领导力发展未能获得生长的空间，受到了一定程度的抑制。 “教师群体由于长期缺失交流与提升的机会而使固有的知识变得越发狭窄与陈旧”[11]，个体权利都没有得到充分发挥的基础，怎么可能发展教学领导力呢？又怎么可能去影响追随者？可见，当前保障机制主要注重培养校长的教学领导力，忽视了广大教师群体。保障机制犹如生成的“土壤”，缺少机制保障将让教师教学领导力的发展成为无本之木、无源之水。

三、培养路径：教师教学领导力的生长

教学领导力是教师领导力的重要组成部分，对于教师专业成长与发展、学生学业质量的提升会产生重要影响。为消除教师教学领导力的困境，借鉴“诊改”思路，运用“诊改”方法对教学领导力的问题进行诊断，确定提升的目标与标准，制定教师领导力提升的方案，通过实施方案不断在实践中检验，实现教师教学领导力的迭代发展。基于此，教学领导力的培养从以下三个方面加以突破。

(一)双管齐下：唤醒教师教学领导力的主体意识

“关注人的主体性的提高、升华和发展”[12]已经成为时代主题，教师发展理应与时俱进。人的领导力源于个体的主动性，是教师发展的内在驱动力。教师的教学领导力需要关注到人的主体性，致力于教师主体意识的唤醒。教师主体的意识唤醒，需要从两个不同层面入手：一是唤醒学校的主体意识。学校层面要高度重视教师教学领导力意识的培养，从主体视角主动切入，从整体层面唤醒教师的教学领导力意识。依托学校的人事部门与教师发展机构，从学校层面进行整体规划，组织系列的培训与培养活动，借助各类教师学习共同体全方位立体的唤醒。尊重教师在教育教学活动中的自主创造，相信教师的专业性判断，促进教师成为反思型实践者，激发教学的热情与创造性，让教师从科层管理机制中解脱出来，充分地激发教师的主体意识。当教师体验到主体存在，激发主体意识，明确感受到自己成为了教学领导者所能激发的动力将远远超过被动需要式完成教学任务。个人的魅力会不断散发，影响力不断扩大，教师的教学领导力形成与提升是自然之事。二是唤醒个人的主体意识。教师作为生命的存在，拥有着发展的主体性与主动性。教师教学领导力是教师从思想上意识到教学领导力与已相关，并非他人之事，只有这样才能产生。在教育教学活动环境中通过与学生互动感知教学领导力的实质性运行魅力，增强个体的影响力。奥斯卡·王尔德(Oscar Wilde)认为：“推动世界的不是规则，而是人格魅力。”[13]当然，意识到教学领导力的发展需要一个过程，并非一日之功即成，而是一个动态的、持续不断改进的过程。这与“诊改”的理念高度吻合，“诊改”是基于个体的主动性，与领导力的发展与产生具有一致性。教师需要关注追随者，关注环境的变化，需要主动与之互动获得发展的刺激与动力，才能不断提升教学领导力，促进教学领导力的生长。

(二)环境营造：构建教师教学领导力的生长空间

教师教学领导力的主体意识是先导因素，其发展与环境的支持密切相关。教学领导力不是“高压政策”的产物，而是合作共生的教学环境与民主平等的文化环境的结晶。教师的教学领导力是一种影响力，影响力的产生与环境息息相关，有赖于环境的营造、空间的构建。一是合作共生的教学环境。它不仅指教师与学生的教学共同体环境，还包括教师与教师的学习共同体环境。构建合作共生的共同体环境的必要条件是有共同的愿景、同一的预期目标，要消除学科、年级、课程之隔阂，要有实现教学相长、相互渗透的机制，同时还需要符合教师与学生的特点，尊重每个成员的权益，秉承着合作共赢的宗旨，形成动态开放、合作共生的教学环境。二是民主平等的文化环境，以教学环境为基础发展学校的组织文化，为教师教学领导力的生长与提升提供关键性的场域。充分发挥每个教师在教学共同体与教师共同体中的领导者的作用，引领各类共同体组织为共同愿景不断努力奋斗，这成为了学校领导者的应有之义。教师的教学领导力的发挥，激发、影响、吸引其追随者的学习热情，使得共同体的成员自觉、自发地服务于愿景，每个人的内心都会产生积极的情感体验，这正是教师教学领导力得以发展的最佳路径[11]。

(三)机制保障：促进教师教学领导力的持续发展

教师教学领导力的发展除主体意识与环境因素之外，还需要一定的保障机制。人的发展除主观能动性之外，还需要外在机制的促进。教学领导力外在表现为一种理念，这一先进理念是否能制度化，将决定着教师教学领导力的发展可能性，也影响着其发展水平与质量。

基于“诊改”理念，如何构建教师教学领导力持续发展的机制，成为教师教学领导力得以发展的重要事件。环境的营造固然重要，还需要体制与机制的配合，方能实现发展的系统化与规范化。为此，借鉴“诊改”思路，构建整套的教师发展的保障与激励机制。首先，以教师教学领导力的内涵为基础，从体制与机制入手，全面梳理当前学校的现有制度，发现存在的问题与不足。其次，结合教师发展的规划，进行系统性的分析，确定教师教学领导力培养的目标与标准，通过机制的完善形成目标链与标准链，重点关注与环境营造的匹配度，保持高度一致性。主要的手段是增、删、改，保留有效的条款，剔除多余的、无益的、阻碍的制度，未能与时俱进的要及时进行修订。最终，构建教师教学领导力的系统化保障机制，以教师教学领导力发展为目标，制定渐进式的规划，形成科学合理配套机制，实现教师教学领导力发展的全面支撑。通过系统化的“诊改”为教师教学领导力的发展提供更多动力支援，减少发展阻力，实现教师教学领导力不断的显性化、扩大化。构建完备的教师教学领导力的机制，保障体系将确保教师教学领导力朝向持续的、协调的发展。