全科教师培养的矛盾冲突及突破策略——以广西为例

康书豪

（北部湾大学，广西 钦州 535000）

提升农村教育质量，促进教育均衡发展，需要一支优秀的教师队伍。由于全科教师全面发展、能力突出，契合农村教育发展的实际需求，因此培养小学全科教师成为各地解决农村学校现实困境的有效路径[1]。纵观近年来的全科教师研究，多以局部研究为主，众多高校的培养方案和培养模式各不相同，甚至出现了一些误区[2]。如培养“通才型教师”、培养“超理性”全科教师，全科教师要达到“语数外全扛、体音美全包”的教学能力；也有培养高校依然遵循着普通本科师范生的培养模式，没有凸显全科教师的应有特色。因此，洞察培养过程中存在的问题，总结成功的培养经验与教训，及时改进与完善培养模式，才能加速全科教师培养进程。

一、全科教师培养的时代背景

1.历史背景

当前农村教育之所以发展滞后，除师资数量匮乏以外，城乡师资水平差异悬殊也是重要原因。面对农村教育发展困境，2012年教育部在《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》中明确提出“采取定向委托培养等特殊招生方式，扩大双语教师、音体美等紧缺薄弱学科和小学全科教师培养规模”，力图通过补充全科教师来缓解农村地区教师之需。2014年，教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》中强调：探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面、能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。2015年，国务院印发《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，明确指出：地方政府和师范院校根据当地教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养“一专多能”的乡村教师[3]。全科教师培养掀开了新的篇章。

2.广西区情

广西地广人稀，山高林密，虽然社会经济建设取得了很大的进步，但教育发展依然相对落后。有关数据表明，2017年广西有小学8454所，比上年减少1719所；教学点11586个，比上年增加1205个；在校学生463.75万人，比上年增加12.38万人；专任教师24.71万人，比上年增加1.46万人[4]。据不完全统计，全区11586多个教学点，班额在25人及以下的将近4万个，还存在2千多个复式班。据中国教育部发展规划司披露，2014年广西普通小学生师比为19.87，位居全国第一。因此，大力培养全科教师，补充教师师资、解决学科严重失衡，已是刻不容缓。广西已充分认识到这一点，计划从2017年到2020年，在成功培养3000名全科教师的基础上，继续定向培养农村小学全科教师12000名。

二、当前广西全科教师培养模式的矛盾冲突及原因分析

1.矛盾冲突

（1）有限学习时间与无限海量知识之间的矛盾

从广西目前公布的培养方案来看，其定向招录初中和高中优秀毕业生，分别实行五年制专科、三年制专科、四年制本科层次的小学教育专业培养方案。与分科教师比较而言，全科教师需要有更为广博的知识面、更加完整的知识体系，方能够胜任多学科的教育教学工作。因此在全科学生培养的定位过程中，首先要面对的是学制的时间设置问题。培养全科教师，不是在分科教师各项培养指标和结构上的简单叠加，而是属于转型式的重构。正源于此，此类矛盾具有较大的弹性缓解空间[5]。

（2）分科学习与全科教师培养之间的矛盾

从思想根源上，高校就是以分科培养、以本学科的知识理论深化为学习目标。而全科教师培养，却需要多学科的教育合力。在现实条件下，高校尚无法立即形成培养理念的共识。因此，分科教师与全科教师培养的焦点，就集中在由分科到全科的转向上。在一定程度上，这种转向会削弱教师的专业性。专业化的单科教师强调的是“深”与“专”，全科教师则是在此基础上的“精”与“广”。因此，解决并处理好“全”与“专”的关系，也是培养过程中的矛盾之一。

（3）“实践取向”与“理论取向”的矛盾

全科教师职前培养，“师范性”和“学术性”的争论一直持续。如何处理这一矛盾，似乎肯定一方或否定一方都不合理。在全科教师职前培养过程中，必须要高度重视实践与理论的关系，不管是“主”与“次”的角色分配，还是不分高低的平等定位，都应极力避免简单折衷或顾此失彼。在培养过程中，既不能以一方取代另一方，也不能单纯用设置课时的数量多少来区分二者的主次地位[5]。因此，探究二者的关系，科学整合课程设置，亦是重中之重。

（4）协同培养加强联系与各自为政的矛盾

全科教师定向培养工作需要高校、政府、小学三者之间加强联系，但从目前来看，这一联系仅仅是体现在全科师范生的入学初期与就业阶段。从实际工作来看，全科教师培养工作主要由高校来完成，小学的有效参与不足。高校与小学大多是协议上形式的合作，由于小学课堂教学缺乏一定的理论支撑，其成功的教学实践经验尚未深入引入大学课堂；而政府对高校和小学的协同培养缺少及时、有效指导，“三位一体”没有发挥应有的协作作用。

2.原因分析

（1）功利色彩浓厚，培养愿望迫切

由于农村师资数量严重匮乏的困境，加上对全科教师历史使命的期待，一些地方政府把培养全科教师作为“医治”农村义务教育教师队伍匮乏的“良方”，使得当下对“全科教师”的认识以及诸多的实践探索沾染了工具性色彩[6]，如有的省份曾经把培养时间压缩为两年。学界也有一种看法，“全科教师”能够胜任小学阶段所有学科的教学任务。这个定义迎合我国农村师资短缺时期，对所谓样样精通的“万金油”式教师的群像建构，缺乏应有的理论依据和判定标准。

（2）高校复合型师资相对匮乏，缺乏小学教育经验

尽管高校教师的来源呈现多元化趋势，但全科教师培养尚无一支“复合型”的教师队伍来担任的主力军。这种复合型教师”指理论知识与实践知识兼备、教学能力与科研能力兼具、集综合应用能力于一身的教师。虽然高校教师的专业知识、理论素养较强，但对农村小学的课堂教学和教育教学实际缺乏深入的了解。与小学的课堂教学相比，一些高校课堂教学师生互动不强，缺乏生动性和吸引力。从对广西各培养高校师资的调查来看，有小学教育教学经历的复合型高校教师相对不多。因此，对全科教师的教学教法培养方面略显不足。

3.学科专业建设不健全，较为分散

在学科设置上，培养高校既要考虑教师培养的社会实际需求，又要重点关注全科教师的生源问题，很难充分考虑到学科间的交叉性与关联性。尽管全科教师相关学科专业的规模不大，但涉及的专业领域较多，力量很难集中，尚未整合形成跨学科的资源力量[7]。因此，全科教师的培养需要从整体上把握学科间的联系，整合各类学科专业，加强专业建设。如果不能打破学科间的界限，各学科分得过细过清，反而不利于学生的全面发展。

（4）资源协同体建立不完善，协同不足

政府、高校、小学是全科教师培养的三大协同体，从目前来看，协同合作仍然不够紧密，体现在三个方面。一是高校与小学都是各自为战，普遍缺乏共享教育、共生发展理念，教育资源的相互研讨机制尚未形成。高校与小学的衔接大多是全科师范生的教育见习活动，高校对小学的理论指导不足，各小学只是被动接受实习指导任务。二是高校与政府间缺乏协作与沟通。高校依据政府的全科教师培养计划实施师资培养。由于教育培养周期较长，难免与现实需求脱节。三是政府对中小学发挥的基地培养作用尚未引起足够重视，更缺乏相应的资金投入和政策引导。

三、突破策略建议

加快培养应从三个方面入手：宏观上，有关部门应进一步增强政策调控引导；中观上，高校应完善以实践为核心的全科培养机制；微观上，全科教师自身应强化职业认同,坚定教育信念，勇于担当重任。三管齐下，实现农村教育均衡发展。

1.有关部门应完善全科教师培养政策，增强宏观政策调控

（1）学历层次以本科为主体，实行低龄培养

从国际小学教师培养的历程看，其必然趋势是向本科学历发展。因此，全科教师应以本科层次为主体。与高中生源可塑性差、培养空间受限相比，中考考生年龄小，能够快速提升音乐、舞蹈和书法等教师技能，培养周期长也有利于养成性教育的培养。因此，湖南和山东等地实施了“2+4”学制（前2年中职注册，2年毕业后参加全省统考，成绩优异者进入本科院校就读4年）和江苏实施的“5+2”学制（前5年为一贯制专科，毕业后参加全省统考，择优升入本科院校就读2年）模式[8]，广西则是针对性招收了三年制专科、四年制本科和“3+2”初中起点专科层次的全科教师。

（2）健全人才培养体系，拓宽专业发展

人才培养体系指的是全科教师职前和职后阶段的全程性、一体化发展的支撑服务体系。高校负责职前教育，提供一系列学习、实践和成长的平台，[9]保障“学得好”；毕业后由相关部门及时办理入编、工资等手续，实现“下得去”。想要全科教师“留得住”，需要进一步完善职后进修、晋升等制度，提供更多专业发展道路选择，如开展专硕培养，打通本硕博通道；改善工作环境，提高农村地区教育补贴，落实好周转宿舍安排等后勤保障工作，切实解决好工作、生活中的后顾之忧。只有在农村学校获得职业幸福感和成就感，全科教师才可能真正留下来。

（3）强化招生公开透明制度，实行学籍动态管理机制

首先是严把入口关。如广西在对2019年英语教育专业的要求是，“高考总分要达到2019年区高职高专最低录取控制分数线以上，且英语听力口语考试D等以上”。其次进一步完善学籍管理机制。广西要求，“定向师范生第2学年结束，由培养院校实施中期考核，考核不合格者取消就读资格”。再次是建立毕业再挑选制度。由区教育厅统一命题，对准毕业生举行选拔考试，淘汰5%左右。最后是完善退出机制[10]。对学业成绩不合格者，给予留级或退学；非正当原因退学者、毕业后不定向就业或定向就业时间不足者，必须按协议缴纳违约金。

（4）协调多主体协同培养，形成教育合力

培养全科教师可建立“三位一体”（高师院校、地方政府和地方小学）的协同培养新模式。首先是建立大中小学实践发展共同体，成立教师培养委员会，成员由大学教授、中小学教师和教育行政人员组成[11]，承担中小学教师的方针制定职责；其次完善合作培养制度，通过财政拨款引导中小学与大学合作。如浙江省把接收和培育实习生作为评估重点中小学校的重要指标之一，充分发挥了中小学校培育实习生的基地作用。在实习生进入学校之后，教育行政部门、高校和中小学要成立相应的机构，夯实实习质量。重庆构建了四位一体的“UGIS”人才培养联盟，即“高校Universi⁃ty）——区县政府（Government）——研训机构（Institute）——小学（School）”，来实现高校和社会的一体化培养。钦州市教育局与北部湾大学签订了共建教育学院协议书，建设校外实习基地12个，采取中小学名师讲坛、示范说课、双导师制、观摩研训、合作教研等校地联动的方式，加强培养高校与实习小学的联系互动。

（5）建立质量培养标准和监控体系，形成长效机制

首先是加快研制全科教师的质量培养标准，发挥标准的指导和引领作用。其次，政府相关部门定期督导全科教师培养进程，完善常态化的检查评估和反馈预警机制，及时掌握培养进展情况。其三，开展同行和第三方评价。一是组织专家教授对各培养高校实地调研，开展专项评估，及时公布考评结果；二是参考国外经验，引入第三方评价机构。第三方机构能够客观公正评估教师的专业化水平而受到欢迎[12]。

（6）强化在职教师培训，引导“近缘型”教师逐步转型

强化在职教师的职后培训，使有特长的教师逐步转型为全科教师[13]。利用政策导向，采取“近缘型”转型策略，扬转型教师之长，对其所担任学科进行专业性培训，逐步拓宽学科知识能力，为实施全科教学打下坚实的基础。其次，打造专业化的转型平台，促进转型。如地方政府拨付转型培训专项经费，高校增加转型教师进校进修名额，派遣资深专家进行转型指导，教育部门组织学科之间的教师交流等。在职教师通过考核达到了全科教师标准，即可胜任全科教学任务。这是一条实用性路径选择。

2.高校应拓宽以实践为核心的全科培养机制，全面提升全科教师素质

（1）厘清“全科”内涵，明确培养目标

从广西农村小学全科教师的培养层次来看，有专科和本科；从培养年限来看，有三年制专科、四年制本科和五年一贯制专科。然而，由于学界对农村小学全科教师的职能边界和培养模式尚无清晰共识，众多专家学者对全科生的概念有各种解读，各高校也有不同的教学实践和培养模式。一些高校的农村小学全科教师和普通师范生的培养计划大同小异，没有突出其应有特质。因此，厘清农村小学全科教师概念的流变与内涵是当前的紧要任务。笔者认为，农村小学全科教师培养的核心是全面发展、学以致用、学有所长。“全科培养”的目标可以理解为“多专多能”甚至是“一专多能”，其中，“多专”即胜任两门以上的小学课程，如数学和科学，语文与外语等；“多能”则是要加强体、音、美学科知识和能力训练，满足农村小学素质教育的特殊需要[14]。

（2）加大课程改革力度，注重课程实践指向

以“理论够用、能用”为原则，以“重在技能”为目的，大胆整合、重构培养课程，充分凸显课程的综合性、整体性、实践性。一是拓宽通识教育类课程，强化语言（普通话、英语）、计算机（教育信息技术）等工具课程。二是精简学科专业类课程，构建综合课程。三是强化教育类课程，凸显教育学、心理学、教学设计等课程的教学比例。四是教育实践类课程系统化，努力打造以必修课程为主、发展特长为辅，以显性课程为主、隐性课程为辅的功能互补、互相协调的课程体系。

（3）创新教育实践模式，提升教学技能

全科教师需要回到定向区县工作。因此，加强与定向区县的双向互动，促进学生与定向区县的感情，使全科教师有“下得去”的思想准备和感情基础。其次是使全科师范生通过学习，掌握农村教育需要的知识与能力，具备“教得好”的素质。这就要增强教育实习的灵活性，把实习分散到各个学期，将传统的“理论——实践”培养模式，转变成“理论——实践——理论——实践”循环上升的模式。全科师范生可以快速把理论学习与教育实践结合起来，提升教学技能。

（4）突出培养的针对性，满足农村特殊需求

农村师资薄弱，尤其急需英语、体育、音乐等学科教师。这也是均衡发展需要重点克服的一个困境。因此，培养高等院校必须及时调整现有的培养模式，重新修订人才培养方案，重新设置学科专业课程，针对农村学校实际困难，加大加强英语、音乐、美术、体育、信息技术、科学等薄弱学科师资的培养力度，引导全科师范生提升全面素质，形成全科知识结构。唯如此，才能高质量地完成农村学校的教学工作，才能满足农村小学的实际需求，实现教育均衡发展。

（5）加强高校师资队伍建设，优化师资结构水平

加大力度，建设一支“双师型”、“双导师”、“应用型”的师资队伍。“双师型”要求授课教师既要具备从教专业相关的学科背景，又有丰富的中小学教学经历。“双导师”则强调在培养过程中，学生在导师配备上要有实践与理论的双重师资。这就需要高校教师除进一步优化课堂教学、提升教学效率之外，还要深入农村小学课堂，洞悉课堂教学模式，才能有效指导全科师范生的实习等教学实践。各高校更应广纳校外的优质教育资源，如邀请教学名师、特级教师走进高校课堂、担任有关课程的教学任务，为学生传经送宝。

3.全科教师应强化职业认同，坚定教育信念

（1）强化职业认同，热爱教师职业

职业认同，指的是一个人对所从事职业的接受和认可程度。对刚刚步入大学的全科师范生来说，全科是一个全新的概念。有调查表明，有相当比例的全科师范生是在家长的指导下才填报志愿的。职业认同程度的高低，对他们以后的学习生活会有较大的影响。因此，首先是引导学生热爱教育，树立献身教育的信念，强化自身的职业认同。只有从内心认可教师职业，树立强烈的专业意识，培植奉献精神，全科师范生才能激发自身潜能，全身心投入到学习和生活中。

（2）坚定教育信念，热爱农村教育

教育信念是教师从事教育事业的内核和灵魂。正是有了坚定的教育信念，陶行知在艰苦的条件下，自力更生，带领全校师生建成了晓庄师范学校；也正是因为缺乏教育信念，才造成那么多师范毕业生无法长期扎根农村。处在相对滞后的农村教育环境，农村教育情怀是全科教师教育信念最重要的体现。只有立志于改变农村教育落后面貌，具备献身农村教育的崇高理想，才能主动投身于农村学校建设和教育改革事业中，才能扎下根来，“留得住、教得好”。

（3）提高教学能力，增强教学信心

“教得好”是全科教师培养的终极目的。全科教师只有脚踏实地，立足于当前，着眼于未来，树立长期服务农村教育的信念，秉持“工匠精神”，干一行，爱一行，钻一行，有明确而清晰的专业发展规划，努力沉淀自己，做到由一个“教学者”向一个“教育者”转变，直至成长为农村教育家，推动农村教育内涵式发展，从而为农村教育发展做出应有的贡献，才能不负青春年华，不负时代重托。