教育学：一个多学科交融的研究领域

黄玮琳,李睿,余晖

(1.华南师范大学 粤港澳大湾区教育发展高等研究院， 广东 广州 510631;2.华南师范大学 教育科学学院， 广东 广州 510631)

在教育学的发展历程中，关于学科地位、学科体系和科学性的问题一再引发学界讨论。历史上赫尔巴特首次系统探讨了教育学学科建设问题，写出了第一本教育理论专著《普通教育学》，通过将教育学的理论体系建立在心理学和伦理学的基础上来实现“科学化”，该书的出版成为“科学教育学”建立的里程碑。20世纪八九十年代，我国教育学术界(特别是元教育学研究者)曾针对教育学学科建设进行过大讨论，其中的一种主流观点认为教育学的学科建设应因循学科本位道路，以构建单一封闭的教育学科体系作为学科建设的目标，凸显教育学研究的独特性，推动教育学的“科学化”，从而增强学科地位的合法性[1]。尽管这一观点在学界有争论，但在实践层面，构建单一教育学科体系(如教育学一级学科)、推动教育学科学化(如近来的实证研究转向)已然成为学科建制、研究范式或是话语策略层面的共识。自上一次大讨论以来，历经三十余年的建设和发展，教育学的学科分化日益精细，并在与管理学、经济学、政策科学、社会学、心理学等社会科学分支的交融中产生了一系列交叉学科。这一分化过程同时也在重塑着教育学的学科属性，使得其从一个理想化的单一学科演变为一个多学科交融的研究领域。本文便是“教育学作为多学科交融的研究领域”之论纲。

一、构建单一封闭教育学科体系的误区

在多年来关于元教育学问题的辩论中，部分学者提出应当以构建单一封闭的教育学科体系作为学科建设的目标，从而凸显教育学研究的独特性，提升学科地位。然而，构建单一学科体系的思路或将带来认识上的误区，正如有学者指出：“教育理论是一门缺乏原驱动力的理论。它虽然历史地形成了以上的种种范式，但它的每一个进步都必须强烈地依赖于其它学科的进步，如心理学、伦理学、美学、认识论、社会科学。换言之，它没有也不可能形成自己独特的方法论；它虽然能从实践中指出问题，但这些问题只是低级的、粗糙的，只有当这些问题置于其它学科的视界观之下才能上升为理论问题并找到解决的方法。由此，我们可以称教育研究为‘研究领域’而不称为‘学科’”[2]。

从历史发展角度来看，教育学科的发展演进在很大程度上是一部交叉学科发展史。由于教育研究需借用其他学科的理论和方法，进而生长出大量交叉学科，这些交叉学科作为教育学的理论基础，其学科观念的更新往往成为教育理论的生长点，拓展了教育研究的广度和深度[3]。例如：教育法学“是一个以法学和教育学的方法论为基础，以教育法为学科对象，研究教育关系的法律调节的特定的知识部门”[4]；教育政策学研究从政策科学的理论方法出发，是政治学家和政策科学影响教育领域问题解决的重要学科工具，成为政策科学和教育学研究的重要分支[5]；教育管理学既是教育科学的组成部分也是管理科学的分支，旨在对影响教育质量和效益的各个要素进行规划、组织、指导、协调和控制[6]；教育社会学主要运用社会学的原理和方法，对作为一种社会现象的教育进行研究，因而是一个融通了教育学与社会学的典型交叉学科[7]；教育经济学则可以被认为是经济学理论方法在教育研究中的应用，属于部门经济学，采用定性分析法和定量分析法相结合的研究方法，运用数学模式、计算公式以及数量指标研究教育问题[8]。

上述学科交融的实例在教育学的新近发展中不胜枚举，其背后的深层动因在于教育现象涉及社会生活的方方面面，教育与社会生活的关系好比一个硬币的正反两面，正如杜威所言“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通(因为也就是一切真正的社会生活)都具有教育性”[9]。这种“贴附于社会生活过程的教育活动”其自身也存在着经济学问题、社会学问题、法学问题、管理学问题、政治学问题，等等，需借助不同学科的理论视角方能进行深入研究，例如：研究择校行为的成本与收益需要借用经济学的理论，研究流动人口子女的教育需要借用社会学关于文化资本和场域的理论，研究教育权与受教育权问题需要以法学理论为出发点，研究教育政策的制定、执行与评价需要采用政策科学的政策周期理论视角。来自多学科的理论视角丰富了教育学的研究视角，深化了教育研究的学理深度，离开了多学科理论的支持，仅仅依赖所谓的“教育科学”理论，教育学的研究将故步自封。

二、“科学性”话语与学科身份之惑

前述的学科本位建设思想一方面推动构建单一封闭的教育学科体系，另一方面力图推动教育学的“科学化”，通过研究范式的“社会科学转型”提升教育学的学科地位。针对教育学科学化的“赫尔巴特问题”，众多学者提出“教育学的科学化取决于能否按照科学的逻辑提出一套类似于自然科学的学科范式，这些范式应该能为整理教育的知识提供确定的理论框架”[10]。上述观点与其说是对教育学本质的把握，毋宁说是一种话语策略：通过为教育学贴上“科学”的标签，推动教育学进入正统“社会科学”的行列，从而提升学科地位。然而，科学范式能够在多大程度上契合教育研究自身的规律和特点，成为困扰教育学者多年的学科身份之惑。

(一)教育学是“实践的理论”而非“科学的理论”

当前，教育学界的主流观点将教育学视为科学的理论，或至少在话语策略层面倡导向科学范式转型。然而，依照布列钦卡的观点，教育学(实践教育学)更多的是一种实践的理论，是教育者的一种定向帮手，而非科学的理论。布列钦卡从教育学所使用的语言(即概念体系)入手，分析了教育学语言的三项功能：“对于科学陈述及其体系而言，语言只是被用来服务于唯一的目的，那就是提供信息、描述对象以及通报事实情况…… 对于实践教育学而言，语言不仅具有信息的功能，而且还被用来表达要求和情感…… 语言不仅可以用来表达情感，而且还可以用来引起他人情感的起伏变化”[11]。由于教育学的语言和概念体系除具有提供客观信息的功能外，还具有表达要求和情感、引起他人情感起伏变化等功能，这就使得教育学的大多数概念呈现多义性和模糊性，惯于使用纲领性定义、口号、比喻等表述形式，与科学语言的功能和表述形式大相径庭。因此，教育学的语言并非“科学”的语言，更进一步，教育学的概念体系和研究范式也不能与“科学”混为一谈。

尽管教育学与“关于教育的科学研究”(如儿童发展心理学)确实存在相通之处，然而二者却有着本质区别。二者相通之处在于，均以教育现象和活动为研究对象，并通过研究形成关于教育活动一般规律的理论知识，旨在改进教育实践。然而究其本质，教育学研究却不遵循自然科学实证主义的本体论、认识论和方法论路径，在解释和分析教育现象时较少使用自然科学的演绎逻辑，而是较多遵循社会建构主义的归纳逻辑，注重从复杂的教育现象中提炼规律性认知，而不是预先设定研究假设并搜集资料进行证实(伪)。然而，教育学“科学化”的主流话语导致众多教育学者的研究范式出现错乱，得科学范式之皮毛而未得其精髓，其结果是相关研究忽视了对教育实践的关照，却又达不到科学研究的水准，反而挤压了真正“关于教育的科学研究”的生存空间。

(二)“教育本位”和“科学范式”的两难

近年来已成为显学的教育政策研究是教育学科“科学性”身份问题的典例。通过检索近20年的《中国教育政策评论》可知，教育政策研究者倡导政策分析的科学性，并援引政策科学理论作为研究的理论支撑。然而，大部分冠以“教育政策研究”之名的文献并未遵循政策科学的实证主义研究范式，而是针对教育实践中的实际问题，基于调研进行分析、诊断问题并提出对策建议，如调研分析农村学校的办学条件瑕疵并提出政策建议，或通过国际比较梳理国外推动教育公平的政策实践。

以上“教育本位”的研究范式是我国教育学科发展的“实然”状态，其优点在于贴近教育实践，有助于解决实际问题。但缺点在于较难体现教育政策研究的独特性，与实证主义的政策科学研究范式相比，“教育本位”的政策研究对教育政策现象的内在规律缺乏解释力，也很难形成关于教育政策理论的知识积累。从某种意义上来说，“教育本位”研究的泛滥使得教育政策研究呈现出“鱼龙混杂”的态势，导致“任何一个教育学者都可以在教育政策领域插上话”，降低了这一领域学术研究的整体水平。当然，我们必须承认“教育本位”的研究在教育政策研究中的意义：它扩大了教育政策研究者的来源，并且将研究的对象拓展到教育领域的各个方面，例如，课程与教学论领域的学者可从其专业角度对课程政策进行分析，而这一点对于一般的教育政策学者来说很难做到。

从以上教育政策研究的案例可以看出教育学者在“教育本位”和“科学范式”之间的两难困境。实际上，无论是“教育本位”还是“科学范式”的研究，对于教育学而言都必不可少，并且能够相互补充、互相支撑、相得益彰，正如布列钦卡所述的“实践教育学”与“教育科学”的关系。“教育本位”的研究接地气，有助于解决我国教育实践中的实际问题，并能够为“科学范式”的教育研究积累实证素材，而后者则有助于深挖教育现象背后的内在规律，并有助于提升教育研究成果的可推广性。在两者关系的把握上，教育研究应突出实践本位，开展源于实践、服务实践的理论探索。

三、教育学的“内核”：教育哲学、课程与教学论和道德教育

尽管教育学无需(也无法)构建单一封闭的学科体系，但教育学仍然有其独特的学科知识内核，将其与其他学科区别开来：教育哲学、课程与教学论和道德教育构成了教育学在形而上学、认识论和价值论层面的学科内核。就教育学的历史发展而言，在学科形成初期，先哲们所探讨的话题便主要集中在教育哲学、课程教学和道德教育问题上，如夸美纽斯的“教育适应自然”原则、赫尔巴特的“教学四阶段”论、洛克“绅士教育”思想中的德育观。教育哲学、课程与教学论和道德教育共同构成了教育学的知识内核，构成了教育学科知识体系的基础，正是围绕着这三大学科内核，教育学才得以不断地与管理学、经济学、政策科学、社会学、心理学等学科进行交融，构成了庞大的多学科交融的研究领域。

教育哲学(1)这里的“教育哲学”包含通常所认为的“教育基本理论”，在许多科研机构的学科划分中，二者被区分开来。然而笔者认为二者大体上是统一的：第一，教育哲学是关于教育中根本性问题的研究；第二，现实中许多教育哲学与教育基本理论研究具有极为相近的内涵；第三，研究教育哲学的学者通常会涉及教育基本理论的研究，反之亦然；第四，二者通常被作为同一个专业的两个方向设置在一起。当然，二者的内涵有所区别，但本文将其合并在一起讨论并不会引发读者的误解。关照教育中的根本性问题以及教育学的基本理论问题，是教育学在形而上学层面的内核。从根本上说，教育哲学是“对教育问题进行独特的哲学思考的产物”[12]，这种思考是从独特的视角考察教育中的根本性问题和教育学的基本理论问题，因而无法照搬政治学、经济学、社会学等学科的理论。教育哲学的研究是独特的，是教育本位的，因而形成了较为专门化的学科体系。例如，杜威实用主义教育哲学的三大命题“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的不断改造”便是关于教育中最根本、最深刻问题的探讨，对教育现象具有自成一家的解释力。

课程与教学论关照教育实践中的核心问题，即“教与学”的问题，是教育学在认识论层面的内核。课程与教学论所研究的“教与学”问题是一个独立于一般社会生活的特殊领域，其特殊性集中体现在教与学的主体是教师与学生[13]，课程与教学活动的根本目的在于促进学生的发展，而非直接服务于经济和社会发展。因此其研究指向教育活动中的根本性、独特性问题，形成了自身独特的问题域，无法照搬政治学、经济学、社会学等学科的理论。由此，课程与教学论研究形成了一套独特的概念体系，乃至专门化的学科体系，如课程编制、教学组织形式、教学模式、教学原则、教学方法等，同时，与心理学、社会学和哲学等学科间保持着互动交融的张力。

德育研究关照人的思想、道德和政治意识发展，是教育学在价值论层面的内核。德育研究的核心是关于社会伦理道德规范在教育活动中的整合，关注知识、美德与实践之间的关系，聚焦“人的培养方向”问题，因而关乎教育活动的价值引领层面，关乎教育活动的根本方向。从先贤孔子的“以德教民”、苏格拉底的“知识即美德”到近代赫尔巴特的“主智说”和杜威的“主行说”德育观，无不体现了教育学研究的价值引导。综观教育学科发展史，德育理论发展的动力是社会形态和结构变迁，以及由此带来的社会风气和观念的变迁，并与哲学、政治、宗教和文学等领域的前沿思想交汇融通。由此，德育理论的发展与人文社会科学的最新进展保持着紧密联系，是教育学科发展生命力的重要源泉。

本文将教育哲学、课程与教学论和德育研究进行单独讨论的意义在于：指明三者具有较为专门化的学科体系，明确其在教育学中的“知识内核”地位。三者的研究范式和方法不同于教育学的其他分支学科，如教育管理学研究依托管理学理论，并将其与教育学理论结合形成教育管理学理论，而教育哲学、课程与教学论和德育研究则是从教育学的理论核心问题出发，并不断地从人文社会科学的其他分支学科中汲取养分[14]。尽管如此，本文并不是要强调将上述三者独立出来，并冠以“狭义教育学”或“教育科学”大帽，因为这种做法是在人为地将教育学割裂为“广义教育学”与“狭义教育学”，进而将教育割裂为“广义的教育”与“狭义的教育”，引发概念上的混乱，无益于教育实践的发展。

四、走向多学科交融的研究领域

前述分析显示，构建单一封闭的教育学科体系并不现实，也未必对教育学科发展有益，教育学更多的是“实践的理论”而非“科学的理论”，尽管教育学在教育哲学、课程与教学论与德育研究等学科内核上具有独特性，然而走向多学科交融的研究领域是其发展的“应然”也是“实然”途径。

(一)放下构建单一封闭学科体系的执念

作为一个多学科交融的研究领域，教育学不必追求单一封闭的学科体系：一方面，没有任何一门学科的理论方法能够推而广之地研究全部社会生活；另一方面，教育与社会生活的关系又是水乳交融的；因此，在人类的知识结构中并不存在构建一个能够指导全部教育活动的知识体系之基础。换言之，只有开展多学科交融的教育学研究，方能更全面、更深入地探讨教育领域的现象和问题。由于教育问题自身的特殊性，其他领域的学者难以直接介入教育领域，若这些学者追求自己在教育领域的话语权，则必须增强自身的教育学素养，而这也就意味着这些学者已经被教育学“同化”了，故教育学者不必担忧自身话语权是否受到侵蚀。总而言之，教育学因其学科独特性而自有学科独立性，缺乏单一封闭的学科体系并不影响教育学科及其研究者的学术地位。

(二)为教育学引入多学科话语

仅仅依赖教育哲学、课程与教学论和道德教育无法解释纷繁复杂的教育现象，因此教育学研究需要借鉴其他学科的理论并实现其与教育基本理论的融合。以教育法学为例，其从法学理论中引入了“权利与义务关系”这一视角来探讨教育中的问题，在这方面进行了许多开创性的研究。“权利与义务关系”的理论并不是源于教育哲学，而是来自政治学与法学理论，由于教育问题中涉及到政府、教师、学生、社会等各个教育主体的权利、义务问题，因此，政治学与法学的知识体系也可以被借用以分析教育问题，“教育法学与行政法学有着密切的关系。在一定意义上，我们可以把教育法学看作行政法学的一个分论。行政法学对行政法的一般理论以及行政组织法、行政行为法、行政程序法和行政诉讼法的研究对教育法领域同样是适用的”[15]。

近年来，教育学研究引入多学科话语的状况从教育学的学科设置便可以看出来。以北京师范大学和华东师范大学的研究生专业目录为例：教育学专业的研究生招生方向包括“教育社会学”“教育政治学与教育法学”“教育经济学”“教育管理学”等交叉学科(2)北京师范大学研究生招生目录见：http:∥219.142.121.57:8088/zszyml/zyml004s.html。华东师范大学研究生招生目录见：http:∥www.yjsy.ecnu.edu.cn/newsdetail.asp?id=1075。。为了适应教育学的这种发展趋势，教育研究者应当进行研究理念和方法上的转变，将教育学视为一个多学科交融的研究领域，而不是所谓的“专门学科”，“通过学科交叉来发展教育学科群，也成为教育学科在中国发展的一个重要走向”[16]。具体而言，教育学并不需要一个指导整个教育研究的专有的学科体系，只是在教育哲学、课程教学与道德教育领域存在“教育哲学”“课程与教学论”和“德育”学科；而教育学其他的领域可以引入其他学科，并实现这些学科与教育理论的交融；此外，需注重教育学体系内学科间的相互交融。因此，这里的教育学就不再是所谓的“教育科学”，而是成为了“作为多学科交融研究领域的教育学”。

(三)实现各学科与教育理论的交融

前文论述并不是要贬低教育基本理论的价值而抬高其他学科的地位，由于对教育问题的研究具有自身的独特性，因此即便借用其他学科的理论，也需实现该理论与教育基本理论的融合，由此形成的交叉学科便具有很强的教育学属性。例如，当前政府体制改革涉及“教师的公务员身份”问题，对这个问题进行研究不仅需要运用法学、管理学的理论，还需要研究者熟悉教育哲学中关于教师与学校性质和关系的论断；又如，当前的教育法出于保护青少年身心健康的立法意图制订了“不得体罚与变相体罚学生”的规定，然而这样的规定忽视了体罚作为一种教育方式其自身存在的价值，导致这一条款在实践中几乎沦为一纸空文，这反映出立法者在制定教育领域法规时尚缺乏教育理论素养。

因此，吸收其他学科时需注重将其他学科与教育理论相融合，这里的“教育理论”就是教育哲学，由于教育哲学是关于教育问题最基本概念的论述，因此关于教育基本理论问题的研究只能通过研究教育哲学来进行，由此而演绎开来可以认为“只要研究的是教育领域的问题，研究者就必须具备教育哲学的素养”。但这并不意味着教育哲学可以研究教育在基本理论之外的其他问题，因为教育哲学由于其学科性质的约束，其研究对象就应该是教育基本理论，对于基本理论之外的其他问题，还应当通过引入其他学科理论来进行研究。

五、结语

“教育学注定会成为一个边界不断扩大的专门化的多学科研究领域。实际上，多学科的话语已经体现了教育学知识体系正在向开放的和多元的方向发展的趋势”[9]。引入多学科话语、推动学科间交融将会开创新的教育学学科布局：第一，教育学中存在具备专门化学科体系的教育哲学、课程与教学论和道德教育。第二，吸收经济学、管理学、政治学、社会学和法学等多学科的理论有助于形成众多交叉学科，其中包括二次、三次甚至多次交叉的学科，如政治学、管理学、经济学、社会学与教育学交叉形成的教育政策学。第三，在教育学中还形成了若干以问题为中心的综合性的二级学科域，如教师教育、高等教育、职业教育、成人教育等，综合运用上述学科的理论方法研究教师问题、高等教育、职业教育和成人教育领域的实际问题。总而言之，吸收多学科的理论方法有助于拓展教育研究的广度和深度，更为深入地研究、改进教育实践，扩大教育学科的影响力。与此同时，上述交叉学科由于实现了与教育基本理论的融合，因而能够在教育领域保持自身的话语权。

本文的讨论对指导教育学研究人员的专业发展具有一定启示。由于教育学研究包含了两个部分，一是教育哲学、课程与教学论和道德教育，二是吸收多学科理论的教育研究，因此可按学习目的将教育学研究人员分为三类：第一类是研究方向为教育哲学、课程与教学论和道德教育的人员，这一类研究者需要专攻教育哲学、课程与教学论和德育研究。第二类是借鉴其他学科理论进行教育研究的人员，这一类研究者不仅需要系统学习教育基本理论，还应该掌握另外一门或多门学科，如经济学、管理学、政治学、社会学和法学。例如，对于教育系辅修法学的学生而言，其学习的重点在于法理学、宪法、行政法，因为教育学中与法学相关的学科是“教育法学”，该学科的研究视角是用“权利与义务关系”的理论，而法学中重点论述权利与义务关系的部门便是上述三个学科。第三类是学习其他专业但有志于日后从事教育学研究的人员，如经济学院研究生，这类研究者一方面要在本专业领域内系统学习理论，同时还应该补习教育的基本理论。

虽然洋洋洒洒下笔数千言，但笔者对以下问题依旧存在疑惑：“教育的基本原理是否就对应着教育哲学？”“教育哲学的研究领域是否仅限于‘关于教育问题最基本概念的论述’，还有没有另外的研究对象？”“是否还存在除教育哲学、课程与教学论和道德教育之外的独立的教育学？”“其他人文社会科学分支学科是否与教育学一样不需要单一封闭的知识体系？”希望以此文提出一个视角，抛砖引玉，引发学界对于上述问题的探讨。