绘本亲子互动阅读中的“支架”类型及其影响因素*

马兰慧，明均仁

0 引言

亲子阅读作为家庭阅读活动的重要组成部分，是一种强调亲子间互动的阅读方式。幼儿早期阅读兴趣与幼儿识字能力及学校学习成就之间有着非常重要的关系[1]。在轻松愉悦亲密的家庭氛围中通过朗读、识图、提问、游戏、手工活动等多样的形式搭建支架(scaffolding)进行亲子阅读，对幼儿的身心成长具有特殊意义。“支架”比喻暂时性辅助话语或活动，通过搭建支架，新手在较为熟练的专家的帮助下发展新的技能、观念或者更高层次的理解能力[2]。父母通过构建支架为幼儿构建情景，帮助其顺利进行绘本阅读，并在阅读活动结束后引导幼儿参与与绘本有关的游戏、手工等活动实现认知拓展。即使父母与幼儿共读绘本之后，仅就绘本相关内容进行讨论和预测，对幼儿身心发展也有价值[3]。而目前许多家长虽已经开始意识到亲子阅读的重要性，但多数家庭还没有形成有利于读书的家庭环境和习惯，幼儿家长对幼儿阅读的认识存在着很多盲点和误区[4]。家庭环境中亲子阅读如何进行，如何在家庭环境中科学系统地进行亲子阅读活动，影响亲子阅读活动效果和持续进行的因素有哪些，这些问题都有待探讨。

社会文化理论(sociocultural theory，SCT)强调社会经验对儿童学习的重要作用，认知建立在实践活动之上。父母通过支架构建情景为幼儿提供具体活动，引导幼儿参与具体实践从而实现认知拓展。父母所创造的情景被认为是培养孩子发展最初的方法。适合孩子发展的实践活动，可以为孩子打开新的认知远景。亲子阅读互动活动就是幼儿在父母或者照看者创造的情景中不断提升认知水平，理解绘本内容和意义的过程。在阅读过程中，根据幼儿(3～6岁)的实际认知能力水平，结合家庭日常生活实践，搭建合理的“支架”，让幼儿参与到互动活动中，可以激发幼儿向更高的认知水平发展。Bruner认为构建支架本质就是创造情景[5]，其关键点是参与的主体(父母和幼儿)在互动中，进行商量或妥协不断努力去达成共识的情景或观点。情景的创设依靠搭建支架进行，Wood等将支架类别和特征进行分类并总结了七类支架功能[6]，明确的分类更有利于亲子阅读活动中父母根据目的明确地搭建支架，使指导更有针对性。在家庭环境中进行支架选择和搭建会受到哪些因素影响？本研究预通过分析家庭亲子阅读中父母与幼儿互动话语，探寻亲子互动阅读中支架类型并分析其影响因素。

1 文献回顾

1.1 儿童绘本起源与发展

绘本(picture-book)也称图画书，是用语言符号和视觉图片共同叙述故事情节的图书类型。图画作为书内容的重要部分，对故事叙述的完整性起关键作用。儿童绘本起源于十七世纪的欧洲。1658年，夸美纽斯编写出版的《世界图绘》是西方世界第一本有插画的儿童书。儿童书的出版标志着人们儿童观的全新改观。1910 年，彼特里克斯·波特《比得兔的故事》的出版，被认为是现代绘本的开端，从此绘本出现了前所未有的盛况[7]。

培利·诺德曼对绘本理论进行研究，辩证地论述“图”与“文”的关系。图画书的图画和文字既互相限定，又互相补充，是两种不同艺术传达形式的奇妙组合，图和文在图画书中协同运作[8]。玛丽亚·尼古拉·杰娃将此理论进一步系统化，认为图片也在进行着“讲”故事，图片是儿童文学表达方式的重要媒介。该理论更突出绘本中图片的重要性[9]。通过绘本定义和发展过程可以发现绘本的设计和内容基于儿童心理发展特点，是对儿童心智发展的重视，同时也为探索亲子阅读的方法提供了视角，即结合绘本特点和儿童心理发展水平进行。瓦特·赫丝特站在母亲扮演的角色视角，对亲子阅读过程中的提问方式进行了深入研究，认为“母亲应该多进行一些开放式问题的提问，帮助儿童阅读的同时扩展思维”[10]。他认为开放式问题是家长的最好选择，这样可以扩展儿童思维和想象力。松居直认为亲子阅读是儿童绘本书最好的阅读方式，强调亲子阅读中互动对建立和谐亲密家庭成员关系的重要作用，提倡父母和孩子一起制作绘本，既是对绘本内容知识的巩固和拓展，也是增强亲子关系有利儿童身心发展的重要途径[11]。马莉贾·隆格阐述了绘本在亲子阅读中的价值、应用途径、绘本的教学价值以及绘本在教学中的实施条件[12]。

20世纪90年代绘本在中国开始盛行。彭懿认为对儿童绘本而言，图画非常重要，必须注重图画之间的关联与连贯[13]。郝广才则探讨了儿童绘本创编的整个骨架与轮廓，阐述优秀的儿童绘本是怎样创作出来的，视觉语言是如何传递信息的，图画的妙处体现在哪里，并为读者提供了挑选好绘本的方法[14]。

我国原创绘本自2003年创设“丰子恺儿童图画书奖”以来，经过五届评审，出现了许多优秀作品。在全民致力于推广儿童阅读与亲子阅读活动中，亲子阅读正逐步走进广大家庭之中。

1.2 绘本亲子阅读的价值

绘本作为幼儿主要的阅读材料，对幼儿身心发展起着不可忽视的作用。绘本是学前儿童阅读的起点，是儿童人生的第一本书。绘本通过文字和图画共同传达故事信息，有别于其他形式的语言或视觉艺术，它独特的表达方式比较契合儿童心理特点。同时，绘本阅读又是一种复杂的心理过程，需要学前儿童具备一定的知识、经验和策略。因此，对学前儿童的语言、想象、思维、情感、社会化及审美能力发展都具有重要价值[15]。美国学者苏日比研究发现幼儿阅读能力的提高与亲子阅读的次数不相关，而与亲子互动的方式显著相关。因此亲子阅读需要父母进行科学合理指导，以合理的互动方式进行亲子阅读活动，以提高亲子阅读质量。心理学家研究证明，幼儿早期的阅读兴趣与他们之后在学校的学业成绩高度相关。研究表明早期阅读经验丰富的幼儿与在此方面欠缺的幼儿相比，前者在语言表达与语言理解能力方面都有较强的优势[16]。家长与幼儿进行互动阅读不仅有利于幼儿语言水平的提高，而且能促进幼儿语言中枢成熟，进而有利于幼儿语言能力的发展。幼儿的成长过程中父母的陪伴最重要，而亲子阅读是最好的陪伴形式。亲子阅读是在轻松愉快的亲密气氛中，成人和幼儿并非以学习为主要目的地共同读一本书，而是一种类似游戏的活动。亲子互动阅读作为家庭活动中主要的互动形式，对提升家庭和谐气氛，增强孩子和父母之间的亲密度，传递和树立正确的价值观有重要的意义。亲子阅读不仅为培养学前幼儿良好学习生活习惯打下基础，而且在亲子互动过程中对儿童正确价值观的形成具有指导示范作用。

2 “支架”理论文献评述

2.1 “支架”的概念

“支架”(scaffolding)是社会文化理论的核心概念之一。对支架概念进行了解首先要理解最近发展区(zone of proximal development，ZPD)，因为支架的搭建是在最近发展区内进行的。最近发展区是介于由儿童独立解决问题所确定的实际发展水平与通过成人指导或与能力较强的同伴合作来解决问题而确立的潜在发展水平之间的距离[17]。最近发展区是非常敏感的动力区，在其中产生学习与认知发展。学前幼儿没有办法独立完成的活动，却可以在父母帮助下搭建支架与父母合作完成，这会“唤起”(rouse to life)正在发展中的心智功能，因此作为儿童的第一任教师的家长应该在孩子的最近发展区范围内提供支架——既对孩子有挑战性又需要在父母的引导协助下进行[18]。与支架关系最为密切的是构建支架。Bruner认为建构“支架”就是建构情景。这种情景是由于儿童不能独立运用某些知识，但可通过谈话或借助构建“支架”实现知识或经验内化成自己内在的一部分环境，从而实现儿童认知的发展。亲子阅读互动中，父母和孩子作为主体，就是在家庭环境中进行构建情景，使家庭环境融进绘本，积极建构适合幼儿认知能力的支架，从而使绘本传递的知识和经验内化为幼儿的内在环境，优化知识和经验结构实现个体发展。亲子阅读中家庭环境起到双重作用，一方面家庭环境本身是亲子阅读活动进行的必要“支架”，另一方面为亲子阅读提供支援系统——搭建不同支架，使儿童的认知在最近发展区内不断向前，构建新的能力和思维。儿童(新手)在家长(专家)引导下进行亲子互动阅读，采用支架的类型多种多样，作用也不尽相同。在阅读中采用的支架类型不仅受环节约束，也会随着环节的推进和幼儿对绘本内容的认知变化而不断变化。亲子阅读中丰富的故事情节和家庭环境的随意性，单一的支架类型对亲子阅读的贡献是有限的。支架类型的选择受到所在家庭环境的影响，支架活动的另一个重要成分是互动的情感部分，只有当父母和幼儿的亲子阅读活动是在快乐和谐、温情且迅速的回应中进行，并给予幼儿适当的肯定，幼儿参与活动和应对挑战才会有较大成效。作为参与亲子阅读的父母来说，将孩子保持在最近发展区内活动，首先要做到利用周围的家庭环境，合理搭建与孩子进行绘本共读的支架；其次针对孩子的需要和能力，不断调整父母的介入程度，一旦孩子能够独立阅读，父母就应该舍弃对孩子的控制或支架行为，即当孩子真正有问题的时候才介入阅读活动中，父母提供支架帮助得适度，否则也会适得其反[19]。

2.2 亲子阅读活动中“支架”类型

3～6岁幼儿年龄特点：幼儿感知觉发展不够完善，自控能力较弱，喜欢自己感兴趣的现象或事物；记忆力和理解能力有限，记忆方式以无意记忆为主，有意注意不断发展，容易被动作、颜色、有趣事物吸引，具备思维的完整生理结构，思维力初步形成；社会认知不断发展，具有对自我、他人、社会关系的认知；独立意识增强，具备自主性和意志品质；情感体验日益丰富[20]。概念知识以口头或书面语言为形式，不易占据学习者的心理地位，学习者在最初阶段需要更物质化的符号中介，如示意图、流程图的支持。物质中介的抽象程度比符号中介低，更易于占据学习者的心理地位[21]。因此，具体的事物和活动可以增强3～6岁幼儿对抽象概念的理解内化。亲子阅读中可采取的支架类型包括语言、童谣儿歌、手工、绘画创作、游戏、角色扮演等具体的互动形式。Wood 支架功能分7 种：吸引学习者兴趣、简化任务难度、保持学习者完成任务的积极性、指出理想解决方案与当前产出之间的差距、强调任务的重要特征、减少儿童的压力和沮丧感、演示完成任务的方案[6]。

社会文化理论强调社会经验对幼儿学习的重要作用。多样的亲子阅读活动支架本质是以丰富的表现形式加深幼儿对绘本理解的经验性活动，目的是扩展幼儿的生活经验，丰富语言的内容，增强理解和表达能力。亲子阅读活动发生在家庭环境之中，因此支架类型的采用和家庭环境紧密相关。家庭生活中的事物都是儿童学习的社会化环境也是亲子阅读活动可利用的“支架”，日常生活中蕴含着丰富的资源与机会。将绘本内容与生活结合起来，探索周围世界，不仅是幼儿掌握语言、理解生活世界的基本方式，也是父母将正确价值观传给幼儿，助其形成正确世界观和价值观的重要途径。

3 家庭亲子阅读“支架”活动探索

3.1 研究对象和数据采集

本次研究数据来源，首先是招募愿意提供家庭亲子阅读活动视频的家庭，最终8组家庭表示愿意配合拍摄视频。所选取的幼儿家庭经常进行绘本阅读活动并经常录音或拍摄视频，因此本次活动中视频拍摄近乎自然状态下进行。视频拍摄结束后，针对视频内容，对家长进行访谈并记录录音，对8组幼儿家庭进行A到H编号，每组家庭随机从提供的10本绘本中选择绘本，提供的10本绘本包含中英文绘本各5本(见表1)。英文绘本选取廖彩杏推荐书单中的英文绘本；中文绘本为丰子恺儿童绘本大奖的获奖绘本。视频由父母中的一方拍摄。在与幼儿进行互动阅读之前，家长熟知绘本的内容，并设计各个环节；其次3名教师共同完成对互动活动视频和录音数据的转写并作分析，共同确认亲子阅读中家长采用的方式是否属于支架，每种支架所承担的功能由3位教师协商达成统一意见后进行标记。

表1 中英文绘本列表

3.2 “支架”类型及功能分析

亲子阅读过程中，家长采用多种支架进行绘本讲解。英文绘本阅读中母语也作为一种支架，为幼儿理解绘本搭建平台；因幼儿心理特点和家庭环境不同，针对相同绘本，不同家庭会采用不同的支架。绘本共读结束后伴有游戏、手工、角色扮演等与绘本有关的活动。日常生活中，幼儿会主动发起游戏或角色扮演，游戏内容往往来自所读绘本。社会文化理论研究焦点注重活动的过程，因此有必要进一步关注亲子阅读活动中支架使用类型及其功能。现以B家庭的亲子阅读活动为例，以Wood支架功能分类为依据，采用微观发生法对亲子阅读活动采用的“支架”类型进行归类(见表 2)。

表2 “支架”类型和功能

(1)绘本讲解开始环节的支架类型及功能分析。韵律儿歌能引起幼儿兴趣，是一种有效支架。家庭阅读中，以韵律儿歌的形式将儿童的注意力引领到绘本阅读中，可以激发幼儿的兴趣并主动参与到阅读活动中。家长也可以将熟悉的歌曲结合绘本进行改编。B组家长在发起绘本阅读讲解环节，为了引起幼儿的兴趣，特意哼唱“小兔子乖乖”这首儿歌并进行改编，幼儿自主加入家长哼唱中，歌曲结束之后。家长问：“我是大灰狼，你愿不愿意开门呢？”幼儿：“不开，不开。”家长：“可是大灰狼肚子好饿，应该吃什么呢？”同时拿出绘本What’s the time，Mr.Wolf?韵律儿歌以其句子简短、节奏感强、朗朗上口易于被幼儿模仿学习的优点，承担了引起兴趣的功能。其他组家庭在绘本阅读的开始阶段用母语，讲解具体的内容的过程中用英语，对于难懂的句子或事物名词才用母语进行交流，某种程度上来讲，降低了难度。这同时证明了英语学习者仍需要借助母语进行有效思维调控[22]。如下节选B组家庭对话(M=mother C=child)。

M：宝宝咱们读读这本大灰狼的书怎么样——what’s the time，Mr.Wolf?（同时带上一个大灰狼样子的头套）

C：大灰狼？是坏蛋！

M：Now，we will learn a storyWhat’s the time，Mr.wolf.It’s illustrated by Annie Kubler.Look at the cover!What can you see in this picture?

C：狼、桌布、刀叉、酒……

M：What will Mr.Wolf do? Eating food? Before reading this picture book，I have some questions for you.Think（用手指着头） What do you do when you wake up?（口模拟铃声）Let’s see what does Mr.Wolf do in a day，okay?

C：……大灰狼

M：Let’s read this book together.

节选中，家长发起阅读活动时用母语——汉语，开始环节也主要用母语讲解。分析视频得知幼儿根据妈妈的手势和图片，是能听懂英文讲解，这是由母语到二语学习的一个必经过程，母语在二语学习过程中扮演支架作用，二语学习过程一定程度上是不断扔掉母语作为支架的过程。

(2)绘本讲解过程中支架类型及功能分析。3～6岁儿童集中注意力时间为5～15分钟，如果将绘本What’s the time，Mr.Wolf?中的内容逐字逐句读完，总用时会超过20分钟。根据观察B组家庭家长缩短绘本的内容，只将绘本中的关键时间结合家庭日常实际的活动时间点进行了提问，在阅读互动的过程中将绘本中关于食物的英文表达改编成家庭日常食用食物，使情景更接近于儿童所经历实践过的活动，为儿童将绘本知识内化提供外在环境支持。

保持学习者完成任务的积极性，不同的家长会采用不同的方式，有的承诺某件事，有的给孩子一定压力，比如H组家长对幼儿说：“这是我们的作业，如果不认真做幼儿园老师会批评你的。”E组家长采用“如果学习了绘本，你以后见到外国人就会用英语问他几点了，别人都认为你很厉害，幼儿园的老师也会夸奖你。”视频中小朋友脸上表现出很开心的样子又继续跟着妈妈进行读。E组家长强调了任务的重要性，才使得幼儿继续坚持阅读。只有高质量的陪伴，才能观察了解幼儿最在意什么，就可以采取有效的支架类型。在后期的采访中，B组家长解释为什么在读绘本的过程中强调这是作业，因为在幼儿园，老师会单独找没有完成作业或者任务的小朋友谈话。小朋友对老师谈话有一定的畏惧感或者压力，因此家长抓住并利用了幼儿的这一心理特点。

(3)绘本阅读结束阶段支架类型及功能分析。阅读绘本What’s the time，Mr.Wolf?的目的之一是教孩子认识时间，更高要求是学会时间管理。3～6幼儿对抽象数字和时间掌握比较模糊，绘本讲解结束后，F组妈妈拿出卡纸画出并裁剪出钟表的模型，和幼儿共同把数字填上并做好时针和分针，教孩子拨时间并将一日三餐食物用英文表达，这样将抽象概念结合幼儿经历转化成具体活动进行表达，幼儿对时间就有了相对具体的理解。最后B组家长采用动静结合的方式，进行以“What’s the time，Mr.Wolf?”为名称的游戏，家长站在离孩子3米的位置，背对孩子。孩子问“What’s the time，Mr.Wolf ?”家长回答：“3 o’clock.”然后孩子朝家长方向迈3步，以此循环，直到孩子站在家长后面，最后一轮家长要回答“It’s dinner time”，追逐孩子，以抓住孩子为赢。以游戏方式B组家庭完成了整个绘本讲解。既强化了对绘本故事的理解，也练习了英语句子，整个过程也不单调。

总之，支架的搭建及选择，要结合3～6岁幼儿心理特点、儿童的性格习惯特征并充分利用幼儿关注与在意的话题。家庭环境中可供亲子阅读使用的支架类型有多种，家长可根据幼儿的认知水平采用适合其发展的“支架”。显然针对此年龄阶段的幼儿和绘本的特点，单一类型“支架”是远远不够的。

4 影响亲子阅读中“支架”类型的因素

依据研究内容和框架，对8组家庭采用了半结构化访谈，即在轻松的氛围下以开放式问答进行访谈。通过文献资料的收集整理，预先设计了访谈框架和问题，访谈主题主要围绕影响支架类型的家庭环境因素进行，经过反复讨论最终确定基本问题(见表3)。在访谈过程中，结合被访者的背景资料和视频内容，在表3的8个问题的基础上，因人而异作了相应的修改。为了确保完整准确记录访谈内容，访谈采用全程录音和笔记的方式记录语料，经过转写与整理，形成访谈文本资料。

表3 访谈基本问题

通过对8组家庭绘本文本资料和阅读活动视频转写资料中支架使用的类型分析得出：绘本阅读的不同环节，会采用不同的支架类型，即使读同一本绘本，不同的家庭在相同的环节也会采用不同的支架类型；父母亲子阅读指导策略、父母自我效能感、家长教养方式、幼儿的语言水平和理解能力，构成了影响支架使用类型的家庭环境。针对家庭环境如何影响家长采用不同支架作如下分析。

(1)父母亲子指导策略。亲子阅读中，影响支架选择的直接因素是父母指导策略，涉及家长选择何种支架更有利于幼儿理解绘本内容。例如，D组家庭中家长选择用二语和大灰狼的图片作为支架来解释“wolf”这个单词。在访谈中家长解释：“希望讲解英文绘本的过程中，尽量用英语，努力营造英语环境”。8组家庭中D组家庭用的支架类型最多，包括在发起绘本阅读阶段，也是用了英文的儿歌，家长绘本讲解的全程用英语。当然支架类型过多运用会延长绘本阅读的时间，在家庭环境中会转移幼儿注意力，因此不同家长阅读指导策略会影响支架类型的选择。

(2)幼儿父母自我效能感。首先能够愿意进行视频拍摄就表明父母的自我效能感较强，作为家长认为自己能够指导幼儿阅读，做游戏、手工或者角色扮演也是日常自我效能感高的表现。视频资料显示G组家庭中当妈妈给孩子讲解What’s the time，Mr.Wolf?时，幼儿哭闹着坚持要吃东西，场面一度失控，对此家长没有说话也没有拿东西给孩子吃，只是安静地坐在旁边，双方僵持了大概3分钟，幼儿感觉到妈妈生气了，自己苦恼也没有用，主动拿起绘本让妈妈读。后期采访中谈到这一幕时，G家庭家长说：“不能对孩子一味迁就，生活中类似的情景经常出现。”可以得出家长在管教孩子时必须要有原则性，亦是父母自我效能感较高的表现。

(3)教养方式。对亲子阅读重要性的认识以及对幼儿心理认知程度的把握，决定了亲子活动中采用的支架类型。例如，H家庭中在发起阅读的环节，家长直接强制幼儿坐到自己身边，在后期访谈中父母解释道：“在家让孩子做事，多数情况下是家长下达命令，幼儿遵循，已经形成习惯，自己也没有尝试过其他方式。”家长认为幼儿从一种活动转化到另一种活动，幼儿的动作较耗时，因此家长采用强制命令的形式。另一种原因是家长意识到在进行视频拍摄，希望尽量表现好些，所以才强制命令。其他组家庭就相对民主，绘本阅读的各个环节都会与幼儿进行不同程度的协商，但遇到原则性问题时，家长是直接拒绝的。如在活动进行中幼儿问可不可以不读书，只看电视时，家长立即给予否定，可以看出家长的教养方式是既民主又有原则性的。通过上述分析，得出家庭的价值观和教养方式会影响到亲子阅读中“支架”类型的选择。

(4)幼儿语言能力和认知水平。幼儿认知水平和语言能力直接决定采用支架的类型，本质是对最近发展区的充分了解和把握，其把握程度如何直接决定支架搭建是否合理，也影响绘本阅读效果。在8组家庭中F组家庭幼儿有在国外生活过一年的经历，英语语言表达能力相对较好，能近乎完整表达所有的日常用语，因此在绘本阅读过程中花费时间较少，而更多的时间是用在游戏和手工活动环节。

幼儿的认知水平也会影响支架类型选择。例如，幼儿对绘本What’s the time，Mr.Wolf?中抽象时间概念认知比较困难，家长则采用手工的形式制作一个钟表，并拨动时针和分针，对话截取如下：

M：It’s seven thirty.Break feast time，we eat porridge 粥.......

C：milk……

M：right!That is we often eat at breakfast time.

如果直接告诉幼儿7∶30 是吃早餐的时间，由于3～6岁幼儿认知水平处于具体事物的把握阶段，不能理解抽象的时间概念，因此家长给幼儿解释午餐和晚餐的时候结合了家庭生活的实际情况，这样幼儿就对抽象概念有了较具体的体验。

5 结语与展望

本文运用微观发生法观察绘本亲子阅读活动过程，总结出亲子阅读活动中的支架类型并分析影响父母选择支架的家庭环境因素。分析结果显示，亲子阅读活动中采用多种多样的“支架”类型，丰富了绘本阅读的形式，一定程度上能将幼儿的注意力保持在绘本讲解过程中。构成家庭环境因素的父母亲子指导策略、父母自我效能感、家长教养方式、幼儿的语言水平和理解能力影响亲子阅读活动中支架类型的选择。支架类型没有优劣之分，而只是亲子阅读中所采用的一种工具。只有充分利用亲子阅读的家庭环境，结合绘本故事情节和幼儿心理认知特点的亲子互动阅读才是比较科学的互动方式。家庭环境中蕴含丰富的日常资源可用以亲子阅读互动之中。儿歌、识图、提问和游戏等支架类型提高了亲子阅读质量同时也促进了幼儿参与度。本文从社会文化理论视角探讨家庭亲子阅读中的支架类型及影响因素，是对亲子阅读活动相关研究进行的有益探索，为研究亲子绘本阅读提供了新视角。

家庭环境中影响亲子共读活动的因素涉及多方面，搭建支架需要从多角度、多层面、多学科探讨。下一步研究可以关注3方面：(1)本研究样本容量较小，其代表性较弱，后续研究可以扩大样本量，使研究更具普遍性；(2)搭建不同类型的支架对提升亲子阅读的效果需要进一步确定，可以将未采用支架策略的亲子阅读活动与采用支架策略的亲子阅读进行对比研究，凸显亲子阅读中搭建支架的意义；(3)家庭阅读环境的创设受家庭成员对亲子阅读意识和态度影响，今后研究可以探讨家庭成员相互关系如何影响亲子阅读，以创建有利于亲子阅读的和谐家庭关系。