中职学前教育专业学生学习倦怠现状及策略研究——以山东某中等职业学校学前教育专业为例

王 芳

(首都师范大学学前教育学院，北京，100048)

一、前言

(一)问题提出

中等职业教育是我国教育体系的重要组成部分，中等职业学校是我国学校体系不可或缺的一部分。教育部统计数据显示，在全国幼儿园专任教师的学历中，专科毕业和高中毕业的教师约占专任教师总数的74.1%。[1]由此可见，目前国内学前教育行业一线工作者绝大多数来自中等、高等专科职业学校。中职学前教育人才的培养质量将直接影响学前教育的发展。

中职学校的学前教育专业面临着独特而严峻的问题，目前大众对学前教育的理解也日趋科学化和全面化，但是学前教育专业的社会认可度依然较低，社会大众对幼儿教师的职责认知有一定局限性，忽略了幼儿教师的教育性和专业性，这会影响学生的专业选择和专业认同感，这也是学前教育专业人才培养中不可忽视的负面因素。另外，以往学习中长期的挫败感、社会支持的缺乏都会潜移默化地对中职学生的学习动机、学习态度、专业认同感等产生负面影响，加剧中职学生专业学习的倦怠感。学习动机不足、学习倦怠感过强不仅不利于学习成绩的提高，也会对学生的心理健康产生负面影响，甚至还将导致部分学生无法达到教师的资格标准，对学生个人和学前教育行业都会产生不利影响。而目前，关于学习倦怠的研究多集中在本科生，聚焦职业院校学前教育学生学习倦怠的研究并不多。

(二)关于学习倦怠的相关研究

学习倦怠，指的是学生因为学习课业压力过大，或者学习生活与个人兴趣不符等因素所导致的学习行为消极、学习情绪厌倦、成就感低下的现象。[2-3]研究表明，学习倦怠与学业压力、[4]教师授课模式、[5]学生自身心理韧性、[6]专业认同感[7]相关。青少年学生的学习倦怠情况一直是研究者的关注点，这一年龄段的学生的学习倦怠感会随着年级升高而增长。对职业学校的学生进行调查发现，学生的学习倦怠感比较明显，但是中职学生的学习倦怠与年级的升高是否有直接关联，还值得进一步研究。已有研究表明，学业成绩优秀生与学业成绩不良生在学习倦怠水平上存在显著差异，[8]专业性和实践性并存的职业课程设置，会给学生的学习成绩带来特殊的影响，加之中职学生原本的学习基础就相对薄弱，学习情况不容乐观，因此，学习成绩是影响中职学前教育专业学生学习倦怠的重要因子。家庭环境也是造成学生学习倦怠的主因之一。[9]父母的收入决定了学生家庭的经济状况，经济状况会通过其他因素间接影响大学生的学习倦怠，[10]也会直接对高职大学生学习倦怠、情绪低落等行为产生不同程度的影响。[11]因此，父母的收入对中职学生的学习倦怠也可能存在一定的影响。

综上，本研究通过对山东省某中等职业学校学前教育专业学生展开调查，了解学生学习倦怠问题。对以下两个问题展开分析：中职学前教育专业学生学习倦怠的总体水平如何；在不同年级、不同学习成绩、父母收入水平等因素的影响下，学生在学习倦怠感中的身心耗竭、学业分离、低成就感等不同维度的差异性如何。

二、研究方法

(一)研究对象

采取目的抽样的方法，对山东省某中等职业学校学前教育专业238名学生进行问卷调查。该校曾被教育部确定为国家中等职业教育改革发展示范学校，学前教育专业发展历经18年，总计培养学生约3500人，是目前众多设置学前教育专业的中职院校的一个缩影。共计发放问卷238份，回收问卷238份，回收率为100%，剔除无效问卷15份，最终得到有效问卷223份，有效率为94%。被试中女生218人(97.8%)，男生5人(2.2%)；独生子女90人(40.4%)；高一、高二、高三学生分别为63人(28.3%)、131人(57.8%)、29人(13%)；学生干部51人(22.9%)。

(二)研究工具

本文采用吴艳、戴晓阳[12]等编制的青少年学习倦怠量表进行调查，量表共16个项目，可分为身心耗竭(4个项目)、学业疏离(5个项目)、低成就感(7个项目)3个维度。笔者认为，身心耗竭表示学生在学习过程中或者学习后感到不同程度的身心疲倦的个人感受；学业疏离即学生个体对自己学业方面的兴趣减少、产生的负面情绪和不当行为；低成就感即个体在学习中所获得的成就感缺乏的状况。该量表采用五点计分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别记1—5分，得分越高说明学生的学习倦怠程度越强，反之越弱。该量表具有较高的信度，其一致性a系数为0.8，其中身心耗竭维度a系数为0.795，学业疏离维度a系数为0.881，低成就感维度a系数为0.845。

在调查学生总体学习成绩时采用由“很好”到“一点也不好”五点计分，收集学生对自身学习成绩的判断数据。因为学习倦怠感更倾向于一种个人主观感受，在其影响因素上，往往学生主体对自身成绩的一种主观判断比客观的标准更加具有参考价值。

三、研究结果

(一)学前教育专业中职生学习倦怠现状

总体被试学习倦怠各维度(身心耗竭维度均分、学业疏离维度均分和低成就感维度感均分)如表1所示。

表1 学前教育专业中职学生学习倦怠总体水平

本量表采用五点计分法，因此，选择3为参考值，总倦怠感的平均值为2.55，虽然略低于参考值，但仍说明学前中职生存在一定程度上的学习倦怠。低成就感维度的得分最高，平均值高达3.38，说明学前中职学生在学习上所获得的成就感偏低，这是一个值得思考和关注的问题。其次是身心耗竭和学业疏离两个维度。

(二)不同影响因素下学前教育专业中职生学习倦怠情况

不同年级、不同学习成绩、父母不同收入水平背景下，被试学习倦怠各维度(身心耗竭维度均分、学业疏离维度均分和低成就感维度均分)如表2所示。

表2 不同学生不同维度学习倦怠感的多因素方差比较

1.不同年级学生学习倦怠比较

对数据进行方差分析发现，“年级”这一变量对身心耗竭、学业疏离、低成就感的影响具有显著差异，为了进一步探究具体差异，笔者进行了事后检验。

结果显示，在身心耗竭方面，高一与高二、高三学生之间存在显著差异，表现为高一学生的身心耗竭程度远低于高二、高三学生；高二和高三学生无显著差异。在学业疏离维度，高二学生与高一、高三学生之间存在显著差异，表现为高二学生学业疏离水平显著高于高一、高三学生，而高一和高三学生之间无显著差异。在低成就感维度，高一与高二学生之间存在显著差异，且具体表现为高一学生的成就感略低于高二学生，高二与高三学生、高一与高三学生之间无显著差异。在总倦怠感上，不同年级的学生不存在显著差异。

2.不同学习成绩学生的学习倦怠感比较

在问卷中进行学习成绩的统计，从1分到5分别对应“一点也不好”“比较差”“一般”“比较好”“很好”五个程度，并就学习成绩是否会影响学生的学习倦怠感进行分析，发现学习成绩这一变量对身心耗竭、学业疏离、低成就感的影响具有显著差异，为了进一步探究具体差异，笔者进行了事后检验。

分析发现，学习成绩对学业疏离和低成就感两方面的影响存在显著差异，对身心耗竭维度则没有显著影响。在学业疏离维度，认为自己学习成绩属于“一点也不好”“比较差”的学生，其学业疏离程度远高于“比较好”“很好”的学生；在低成就感维度，认为自己学习成绩属于“比较好”“很好”的学生。其成就感要远高于认为自己学习成绩“一点也不好”“比较差”“一般”的学生。

3.父母不同收入水平对学生学习倦怠的影响

父母的收入水平决定了家庭经济状况，为探讨学生的家庭经济状况是否会在一定程度上对其学习倦怠情况产生影响，本研究在人口学变量统计中加入父母总收入方面的内容，共分为7个水平，正向计分，得分越高代表其父母的收入水平越高。

分析发现，在学业疏离和总倦怠感两个维度上，父母的收入水平对学生学习倦怠感有显著影响。在另外两个方面则没有显著影响。为了进一步探究具体影响，笔者进行了事后检验。

在学业疏离维度，普遍而言，父母收入较高的家庭，其学生的学业疏离水平要高于中低收入水平的家庭。例如，父母月收入在一万元以上的学生，其学业疏离均值远大于家庭月收入在五千元以下的学生。在总倦怠感维度，家庭收入水平最高层次的学生其总倦怠感要远小于中低家庭收入水平的学生。

4.其他变量与学生学习倦怠感

对其他变量如是否独生子女、父母的学历水平等对学业总倦怠感、学业疏离、身心耗竭和低成就感的影响进行独立样本T检验，发现以上变量对总倦怠感及其三个维度的影响没有显著差异。这一方面的调查验证了已有研究，但同时也存在与已有研究的不同之处。

图1 是否担任学生干部的学生在学习成就感维度上的比较

在被试当中，共有51名学生为学生干部，172名非学生干部。通过分析调查问卷发现，在低成就感这一维度，相较于学生干部，普通学生的学习成就感更低，得分在3分以下的占27%，高成就感(3分以上)学生占73%，而学生干部中低成就感的学生比例仅占15.4%，高成就感(3分以上)却占据84.6%，例如在项目“我能够经常达到自己的目标”的回答中，普通学生当中有21%认为自己经常或者总是无法达到应有的目标(3分以下)，而这一比例在担任学生干部的学生中仅占15%。

四、讨论与建议

(一)学习倦怠总体现状

总体来看，学前教育专业中职生存在一定程度的学习倦怠。研究显示，中职学生的学习倦怠最为显著的表现是低成就感。这说明，中职学前专业学生在学习过程中获得感较低，从维度所包含的项目进行分析，即大部分学前教育专业学生感到很难精力充沛地投入学习，目标达成度不高，不能有效地解决学习中出现的问题，对知识的掌握不够准确。

学生学习能力有很大的提升空间，学习动机不强，因此容易形成学习倦怠。学校可以通过一定的方式来提高学生的成就感，不仅是在学习层面，学校活动的开展、学生的参与感都很重要。再者，教育媒介是教师与学生之间知识传递的桥梁。[13]教育媒介结合课程设置，教师适度把握，可以成为激起学生兴趣的外在力量、降低学生学习倦怠感的工具，同时也是中职院校学前教育质量提升的工具。从生态学系统的角度来看，社会是影响学前教育专业学生发展的外部系统，因此，社会给学生提供一定的支持是十分有必要的。专业认同感也是影响学生学习状态的重要因素，专业认同感越高，学生的学习兴趣和学习动机越强，在学习过程中的获得感会更高，学习倦怠感也会弱于那些专业认同感低、对自己专业发展没有期望的学生。[14]

(二)不同年级的学生学习倦怠比较

比较不同年级学生的学习倦怠情况，发现高一学生的学习倦怠情况最好。在身心耗竭方面，表现为高一学生的身心耗竭程度远低于其他年级学生，这可能是由于高一是踏入专业门槛的第一年，高一新生对环境的新鲜感和对专业的期待高，加上延续下来的初中时期较为规律的学习习惯，身心倦怠程度偏低。在学业疏离维度，高二学生学业疏离水平显著高于高一、高三学生。首先，高二阶段处于承上启下的过渡阶段，也意味着学生已经熟悉了环境和专业特点，比高一学生更加得心应手，但是却没有高三学生的升学压力或就业压力，学业方面兴趣渐少，因此有更大的可能存在学业疏离、行为不当。在低成就感维度，高一学生的成就感得分最低，初入学校的学生要在身心方面不断适应新的环境，在学习方面不断接受专业熏陶，自我定位与学习目标不明确，所感受到的成就感较低属于正常现象。

不同年级的学生所面临的压力是不同的，这也对应着不同的解决方案。教师是影响学生发展的直接因素。从教师的教学风格、个人的气质类型到师生互动等都潜移默化地影响着学生的学习与生活。教师应根据不同年级学生的身心特点以及课程本身的特点，结合学生的实际情况，关注不同年级学生的情况，及时跟踪学生学习状态的变化，帮助其更好地适应在不同的学习阶段可能面临的不同程度的学习倦怠问题。

(三)不同学习成绩的学生学习倦怠比较

学习成绩对学业疏离和低成就感两方面具有显著影响。在学业疏离维度，认为自己学习成绩属于“一点也不好”“比较差”的学生，其学业疏离程度远高于“比较好”“很好”的学生。在低成就感维度，认为自己学习成绩“比较好”“很好”的学生，其成就感要远高于认为自己学习成绩“一点也不好”“比较差”“一般”的学生。对学生的学习来讲，成绩是十分重要的衡量指标，对自身成绩的主观感受、满意程度会影响学生的学习行为。学习动机越强、努力程度越高的学生，学习成绩会高于其他学生，而相对较好的学习成绩又会增加学生的获得感、学业成就感，从而降低学生在学习方面的负面情绪。

学生对学习成绩的自我满意度降低会影响其学习动机的生成，学习动机越低，其学习倦怠的情况相对越严重。[15]因此，学生要提升自我效能感，激发主观能动性。中职学生极易怀疑自己的学习能力，缺乏明确的学习态度，最终学习成绩不尽如人意，学前教育专业中的专业技能课占比较大，对该专业的学生而言更是如此。教师要以现实问题为导向，真正做到让学生学以致用，才能调动学生学习的探索欲，[16]从而提高学生的学习成绩。另外，中职院校目前处于改革创新的浪潮之中，而课程方面的创新是改革的核心部分，从课程的角度讲，学习内容复杂、专业科目多、教学内容与模式单一，易导致学习兴趣低下。[17]如何更新理论课程体系，将其与学前教育的实践性紧密结合起来，将学生学习成绩的衡量标准多元化，以更好地指导学生学习的方向性与实用性，是值得思考的问题。

(四)其他人口学变量与学生学习倦怠

性别对学习倦怠的影响，表现为在学业疏离维度存在显著男女差异，且男生的得分显著高于女生。是否是学生干部这一变量对学习倦怠的影响，表现为学生干部比普通学生在学习方面的压力更大，对学习成绩的要求更高，同时，这也是促使学生学习的一个外在动机，可以使学生从多方面的学习中获得成就感。

父母的收入水平在一定程度上会影响学生的学习倦怠。父母收入较高的家庭，其孩子的学业疏离水平要高于中低收入水平的家庭。在总倦怠感维度，家庭收入水平高的学生的总倦怠感要远低于中低家庭收入水平的学生。这主要是因为家庭经济状况会影响学生的学业规划和未来职业选择，而个人学业规划对其学习行为有目标指引作用。这也启示我们，家庭也是一个生活化的教育场所，教师应具备敏锐的洞察力，应该结合学生的家庭，在了解学生家庭教育、学生成长背景的前提下，真正促进学生个性化发展。这不应该仅仅停留在理论层面，而应成为一种过程性的实践。