语文学习活动设计的关键要素

2020-03-09陈晓波

教育研究与评论（小学教育教学） 2020年11期

陈晓波

摘要：学习活动设计是教学设计的核心，需要依托三个关键要素：一是从人文主题与语文要素的耦合、学习成果及其表现标准的角度，明确目标指向;二是基于分析单元学习素材、凝练单元核心问题、引入身边可利用的资源，创设真实而有意义的学习情境、三是基于典型性、策略性、支持性，设计适切合理的学习任务。

关键词：学习活动设计关键要素目标指向学习情境学习任务

当前，基于统编小学语文教材设计语文学习活动，是困扰小学语文教师的问题之一。梳理近年来小学语文教学的相关文献，再结合课堂观察分析，不难发现：优质的语文学习活动对培养并提升学生的语文素养具有至关重要的作用。学习活动设计更强调通过对“知识和知识之间的关系”“学生和知识之间的关系”与“学生和学生之间的关系”的统筹安排，从而引导学生主动、投入地学习。

学习活动设计是教学设计的核心。依据现代教学设计理论，学习活动是指学习者以及与之相关的学习群体（包括学习伙伴和教师）为了完成特定的学习目标而进行的操作总和。从这一理论视角思考，小学语文学习活动的设计需要依托三个关键要素。

一、明确目标指向

任何学习活动都是在一定的目标驱使下进行的，学习活动也只有在既定的目标之下才具有教育意义。提及“活动”，人们常常将其等同于热热闹闹的形式，实际上，“学习语言文字运用”才是语文学习活动的本质。由这一本质属性出发，对照课程标准，结合教材研读与学情研究，厘清单元（或课时）学习目标，并进一步明确目标达成的具体表现标准，是设计语文学习活动的首要内容。也就是说，明确清晰的“目标-标准”指向是小学语文学习活动设計的起点。

（一）基于人文主题与语文要素的耦合明确目标

统编小学语文教材统筹“宽泛的人文主题”和“语文要素”，以“双线”组织单元内容。“双线组元”的特点为教师拟订学习目标提供了切实的参照。然而，在实际教学中，如何将单元人文主题和语文要素融合起来，拟订出具有“综合性”“实践性”的学习目标，极具挑战性。

以三年级下册第六单元为例，本单元的人文主题是“多彩童年”，语文要素分别是“运用多种方法理解难懂的句子”“写一个身边的人，尝试写出他的特点”。基于人文主题与语文要素的耦合点，初步确定本单元的核心学习目标：其一，通过“运用多种方法理解难懂的句子”，感受并体会“多彩童年”的纯真与美好，在积累阅读经验的过程中丰富童年印象;其二，发现、关注并用自己的语言描述出童年印象里“有特点”的身边人。目标的设置体现了语文学习“工具性与人文性的统一”，统领着本单元两大学习活动——“变身童年代言人”与“争当童年书写者”。活动一旨在引领学生行走字里行间，品味他人不一样的童年，丰富童年印象;活动二则侧重引导学生关注自己的童年，发现身边“有特点”的人，尝试调动自己的语言积累写一写。围绕“多彩童年”展开的这一系列学习活动，丰富了学生的语言积累，拓展了学生对“童年”的多元认知，加深了学生对童年的情感体认。

（二）从学习成果及其表现标准的角度细化目标

基本确定单元学习目标后，教师还应从“学习成果”的视角审视目标的表述是否完整。美国心理学家马杰在《准备教学目标》一书中指出，陈述得好的目标具有三个要素：说明通过教学后，学生能做什么（或能说什么）;规定学生行为产生的条件;规定符合要求的作业标准。在实际教学中，最容易被忽视的正是“符合要求的作业标准”，也可以称之为“预期学习成果的表现标准”。这一要素直接关系到语文学习活动的实效，深刻影响着语文学习活动的品质。

语文学习活动的本质是“学习语言文字运用”，能够证明学生达到目标的学习活动往往离不开听、说、读、写、思等核心元素。仍以“多彩童年”单元为例，如何才能证明学生达到了两条核心目标呢？不妨要求学生以制作 “童年·印象”手账的形式呈现预期的学习结果，并详细描述该学习活动所要达到的标准。首先，手账内容必须包括“别人的童年”与“我的童年”两部分。其次，“别人的童年”手账页至少两页，建议选取本单元的两篇课文，分别以图文结合等方式呈现印象深刻的场景;文字部分的内容必须包含课文关键词句的摘抄和为作者代言的感受。再次，“我的童年”手账页，以图文并茂的形式呈现自己印象深刻的人或事，注意抓住人物特点。预期学习成果及其表现标准的描述，可以帮助学生理解抽象的学习目标，使其在单元学习之初就对“终极成果”有清晰的认识，既知道要做什么，也知道要做成什么样子。

需要说明的是，依据学习成果考量学习活动的达成度，教师既需要深谙课程标准对相关目标与内容的具体阐述，全面梳理分析全套教材，明确相似单元主题的前后关联，明晰相关语文要素的能力进阶，也要从学习活动所体现的知识储备、认知过程、情感体验等多个维度了解学生对单元学习主题的熟悉程度，估量学生掌握语文要素的能力水平。同时也要认识到，“目标—标准”的确定是一个反复瞻前顾后、修改调整、不断完善的过程，不可能一次性完成。

二、创设真实而有意义的学习情境

学生语文学科核心素养的建构，离不开真实的语言运用情境。将学习活动置于真实而有意义的情境中，能够有效激发学生的学习主动性。情境是学习活动主题的“背景”事件，这一“背景”事件能够将学生的学习活动整合成有意义、有情节的持续而完整的学习过程，逐步实现单元学习目标。同时，情境能够最大限度地反映出学习活动在现实生活中的应用方式，是连接学生经验、情感与所学知识技能的纽带。这就还原了知识的情境性，促使知识和技能“在活动中，在其丰富的情境中，在文化中不断地运用和发展着”，体现出“语言学习不仅仅是一个积累的过程，也是一个结合的过程”。盘活教材单元中的学习素材，创设真实而有意义的学习情境成为语文学习活动设计的要点。

（一）分析单元学习素材

统编小学语文教材每个单元大多由主题串联统摄单元内的学习素材，包括课文、课后练习题、口语交际、习作、语文园地等。教师需要深入分析单元主题与学习素材的内在关联，创设语言实践活动情境。

以一年级上册第七单元为例，本单元围绕“儿童生活”编排了课文《明天要远足》《大还是小》《项链》三篇课文。仔细阅读课文内容不难发现，《明天要远足》和《项链》都与大海相关，呈现了童年生活中看得见的旅行足迹;而《大还是小》，细腻地描述了“我”有时候觉得自己“很大”、有时候觉得自己“很小”的内心矛盾，折射出的是童年生活中看不见的成长“足迹”。依据这样的结构性分析，不妨以“珍藏童年的小脚印”作为整个单元学习活动的大情境，并依托此情境整体设计两个学习活动：其一，寻找大海边看得见的“小脚印”，学习课文《明天要远足》《项链》，在识字、学词的基础上，鼓励学生分享“小脚丫，走天下”的旅行经历，调动真实的生活体验，感受语言文字中传达出的盼望远足、海滨嬉戏的心情;其二，捕捉并体会看不见的成长“足迹”，学习《大还是小》，在富有童趣的内心矛盾中体会“成长”，激发学生表达自我感受的愿望。

（二）凝练单元核心问题

由单元主题对接学生的生活、学习经验，准确找出学生的兴趣点或认知冲突，凝练出本单元要解决的核心问题，依循问题解决的过程创设“情境连续体”，也常被用于学习活动设计。

例如，三年级上册的预测策略单元是统编教材中的第一个阅读策略单元，意在让学生一边读课文一边预测，顺着故事情节去猜想。猜测是一种自然存在的心理，学生在日常生活中就有相关的体验，阅读时也常会无意识地运用预测这一策略。综合考虑本单元的学习内容与学生的认知基础、经验储备，本单元的核心教学目标可以是引导学生将无意识的预测转变为有意识的预测阅读策略，并能在阅读过程中主动预测。也就是说，本单元要解决的核心问题是“如何让学生成为一个主动预测的阅读者”。由此，创设猜测类游戏情境，设计适切的学习活动，让学生以参与游戏的真实体验唤醒“在阅读中预测”的意识。如，教学《总也倒不了的老屋》，让学生在“边读边猜”的游戏情境中，关注课文旁批，在真实的预测体验中积累预测方法，初步形成“当读到……我猜……因为……”的预测路径，明白预测要有依据、预测的内容可以跟故事实际内容不一致等。教学《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》，创设“模仿猜一猜”的游戏情境，引导学生模仿课文的预测模式预测，教师从旁观察辅助。在之后的口语交际、习作以及整本书阅读等教学中，又可以创设新的游戏情境，让学生完全自主预测，展示预测成果，总结并反思预测的方法，真正体会到预测的意义与价值。

整体来看，预测策略单元的基本学习活动线索为“游戏情境→唤醒体验→示范学习→模仿实践→自主尝试”。这里的游戏情境，主要是围绕核心问题，构建“情境连续体”，持续推进其他教学环节。

需要注意的是，单元核心问题的提炼与确定，一定要综合考虑单元学习内容的特质和学生学习此类内容的真实需求，即核心问题要紧扣学生的认知冲突、认知误区、认知空白或兴趣点，而不是想当然地、主观地下结论。

（三）引入身边可利用的资源

“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”教师还可以依据单元主题，结合具体学情，适时适度地引入身边可利用的学习资源，整合建构真实而有意义的学习情境，设计学习活动。

例如，有教师在教学四年级上册第八单元的“历史传说故事”时，恰逢学校正在开展一年一度的“我为学弟学妹讲故事”主题活动，教师将此次校园主题活动作为学习本单元的真实情境，设计“读故事”“讲故事”的学习活动，指导学生在了解故事情节、简要复述课文的过程中熟悉故事素材，学习讲故事的技巧。单元学习的过程自然而然成为积极准备“我为学弟学妹讲故事”的实战演练，极大地激发了学生学习语文的兴趣和热情。又如，教学五年级上册第七单元“自然之趣”中的习作“即景”，教师勾连学校曾经组织过的“发现自然之美”摄影大赛，建议学生选择一张参赛照片，尝试“把照片写成动画片”，最终评选出最佳作品，入选年级优秀作文集。

当身边事与语文学习融为一体时，学生能够更真切地感受到语文学习的价值与意义，感受到语文的魅力。无论是基于单元学习素材创设的整体活动情境，还是应核心问题创设的由一个个小情境构成的“情境连续体”，都能将学生始终置于语文学习的中心，使他们产生强烈的“在场感”，清晰、具体地觉察到单元主题之于自己的意义，产生真实的学习期待与兴趣。

三、设计适切合理的学习任务

在学习活动的设计中，学习任务的设计至关重要，它是学习活动设计中最难的、也是最具创造性的设计活动。高质量的任务不但要将新知识、技能与学习者原有的知识技能联系起来，而且要在新的知识技能与学习者生活经验、实践领域以及学习者的兴趣点之间建立联系，以此促进学习者高级思维能力的训练。

依据教材设计学习活动，關键在于如何将教材单元中的学习内容转化为学习任务。从“学习内容”到“学习任务”再到“学习活动”，虽然只是一词之差，却是语文学习在本体定位上从“知识—文本”走向语言实践活动的重要标志。语文学习活动中的任务设计，其实质就是依据具体目标让学生明确用语言文字做什么，然后通过参与学习活动明确做成什么样，进而达成用语言交流、用语言做事、用语言获得文化、用语言审美等。

（一）凸显典型性

学习任务的设计强调任务的“典型性”。“典型”，即“学生通过典型内容的学习，体会典型的思维过程与方法，体验典型的思想情感，呈现典型的学习成果”。语文学习永远是挂一漏万的，不可能实现全面覆盖。基于核心素养的课程改革也特别强调“关键少数”的重要作用，即通过关键少数的突破和发展带动学生综合能力的整体提升。因此，在语文学习活动的设计中，教师必须基于文本解读和学情研究甄选最能凸显语文学科本质的学习内容，并将其转化为学习任务。

例如，学习二年级上册第四单元“家乡”，“学习课文的语言表达，积累语言”是本单元的学习重点之一。毋庸置疑，“课文的语言表达”是语文学习的典型内容。教材在《黄山奇石》《葡萄沟》等课文中安排了仿写的练习，在《古诗二首》《日月潭》等课文中安排了词语的拓展积累，在多篇课文后安排背诵课文或片段的练习。这些设计都指向“积累语言”这一学习重点，较为典型，由此便可以设计“积累”的学习任务，让学生明确通过本单元的学习，要多背诵、多拓展、多积累，还要在仿写中实现运用。基于本单元的学习目标和学习任务，就可以设计“走四方，赞风光：班级自制风景明信片展览”的单元学习活动，让学生在班级自制明信片展览的真实情境中，学着制作一套风景明信片;每学一篇课文，可以选择印象深刻的内容制作成由图片和文字（一两句话）构成的风景明信片，配文可以直接摘抄书中的词句，也可以自己尝试仿写;可以自选一张风景照片，尝试用上本单元所学的词语、句子、比喻修辞等写一两句话，创作一张家乡风景明信片。例如，教完《黄山奇石》一课，学生在“制作奇石风景明信片”的学习活动中，有的选择课文中的一幅插图，摘抄相关词句或自己仿写，制作“奇石风景明信片”;有的摘抄课文中详细介绍“仙桃石”“猴子观海”“仙人指路”“金鸡叫天都”的相关语句，配上相应的插图，制作“仙桃石明信片”“猴子观海明信片”“仙人指路明信片”“金鸡叫天都明信片”;有的选择“天狗望月”“狮子抢球”“仙女弹琴”等课文中只有名字没有介绍的奇石，从教师提供的奇石素材中选出对应照片，仿照课文中的语句用文字介绍。无论是摘抄，还是仿写，均涉及积累词语、发现构句规律并仿写、运用比喻修辞等典型的语文学习行为，而且是在具体情境中的综合运用，很好地凸显了学习活动的语文属性。

（二）聚焦策略性

学习任务的设定还需要进一步细致地考虑为学生提供可使用的学习策略，为学生示范策略运用的过程。此时，引入具有策略性的任务支架就很有必要，能够保证学习活动顺利推进。

仍以教学《总也倒不了的老屋》为例，教师在不同的学习活动中运用了蕴含策略的任务支架。在“唤醒体验”活动中，教师逐一呈现课文题目、第1自然段、第2自然段，带着学生一起边读边预测，让学生借助“批注支架”有意识地体验“阅读中的预测”。在“示范学习”活动中，逐一呈现第3至第6自然段，运用“示范支架”，先示范借助插图、题目、课文内容等预测的方法，再让学生读文验证。在“模仿实践”活动中，运用“模仿支架”，约请两名学生模仿刚才的预测过程，向全班展示第7至第10自然段的边读边预测的方法;相机补充结合生活经验预测的方法，并总结出“当读到……我猜……因为……”的思维支架。在“自主尝试”活动中，运用“思维支架”“反思支架”“展示支架”，分层设计了三项学习任务，完全放手让学生自主预测：个人任务，默读课文第11至第17自然段，边读边预测，在有预测的地方贴上笑脸标志，并尝试用“当读到……我猜……因为……”的句式说一说自己的预测;小组合作任务，四人一组，在学习单上汇总“预测”，并反思分别运用了哪种预测方法;全班交流任务，邀请一个小组，用投影仪呈现学习成果，借助“当读到……我猜……因为……，我运用了……方法”的句式，小组合作汇报学习成果，其他小组随机补充。学习活动结束，学生回顾分享的预测内容，充实完善自己的预测笔记。以蕴含策略的任务支架辅助的学习活动，帮助学生形成了良好的学科思维习惯，有效避免了教师在课堂实施阶段的烦琐追问。

需要注意的是，策略性任务支架的提供需结合学生的具体情况，避免大而无当或因过于细化造成“路径束缚”。随着学习活动难度的提升，教师还要在提供任务支架时，尽量为学生提供多种选择，鼓励学生创造新的问题解决思路。

（三）强化支持性

任务型语言教学理论强调：“衡量一个任务是否成功，要看有没有一个结果。”有意义、有挑战的学习成果能够给予学生充分的成就感，激励其更主动、更投入地学习语文。在语文学习活动的设计中，作为核心的学习任务，需要有可视化的学习成果作为支持。

除了听、说、读、写等具体行为与口头语言作品、书面语言作品外，可视化的语文学习成果还包括以纸质的、电子的和实物的媒介呈现的视觉语言作品，如演示文稿、广告、小册子、海报、图表、思维导图、连环画、电子书、网站、视频、戏剧等。对视觉语言的关注，充分体现了“新的数字时代对学生语言的新的要求”。当然这类比较复杂的学习成果更适合作为历经整个单元完整学习过程而完成的“终极成果”。“终极成果”的复杂样態往往可以倒逼教师必须为学生设计一系列真实语言情境中的综合性、实践性的语文学习活动。前文提及的 “童年·印象”手账和自制风景明信片等学习活动，都是历经完整的单元学习全过程形成的可视化学习成果。

如前所述，依托大情境形成“情境连续体”，单元大活动也将呈现出由若干小活动构成的“活动链”。在这一系列的小活动中，同样必须有具体的“微活动”设计，而且仍然要强调可视化的任务成果。例如，在叙事性作品的教学中，往往会涉及评价人物形象的学习活动，具体可以是“结合课文某一个或几个部分，评价某人物的行为”，依据“可视化成果”的理念，进一步细化活动就可以是：①至少用两个关键词表达你对人物的看法;②每一个关键词，都需要从课文中找出三条支持理由;③以思维导图的方式呈现;④完成时间为6分钟。一般而言，教师在课堂上常用的学习任务单就是这些“微活动”可视化学习成果的汇集。强调活动成果“可视化”，保证了学习活动“留痕迹”。紧扣目标，“可视化”的要求越具体，学习成果就越能体现出“学习语言文字运用”的特质，学习活动的实效性自然也就越强。

优质的语文学习活动对培养学生的语文学科素养具有至关重要的作用。不管是单篇文本的学习活动设计还是单元整体的学习活动设计，都离不开目标、情境、任务三大关键要素。对这些要素的考虑并不是一个线性的过程，而是循环往复、持续斟酌的过程。从设计走向实施，这些要素会呈现出更复杂的样态，需要我们做深入探索。

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