理解思想政治教育学原理的不同视角及其内在联系

2020-03-09杨增岽侯耀宗

思想政治教育研究 2020年6期

杨增岽侯耀宗

摘要：思想政治教育学原理主要创生于上世纪八十年代中后期，形成基本理论架构于九十年代，反映了专业人才培养与实践发展的迫切要求。近四十年学科科学化规范化建设中，思想政治教育学原理构建呈现出不同的致思方式，实际上同学界对原理理解的不同视角有关。这些视角概括起来大体可以分为基于政治社会化视角、教育过程论视角、建构论视角、生态论视角及“行动”视角，等等，其从表象上具有多维性与差异性，但从本质上具有统一性与共通性。思想政治教育学原理理解的不同视角源于思想政治教育理论与实践本身的综合性和复杂性，反映了本学科的学者应对时代和形势变化的“求解”自觉意识。科学理解和看待这些不同视角及其内在联系，有利于更合理、更精准地优化和构建学科基础理论体系，筑牢本学科学术共同体的学科意识。

关键词：思想政治教育学原理;研究视角;思想政治教育;内在联系

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2020.06.014

中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2020）06-0065-05

思想政治教育学原理是对思想政治教育领域内在本质关系及其普遍规律的基础理论，反映着本学科的内在逻辑及根本使命。目前，思想政治教育学原理方面出版的著作已达近百部，无论是总论、概论，还是分论、专论，“原理”研究始终在本学科论域中居于核心地位。随着思想政治教育学原理版本越来越多的同时，学界对“原理”从内容结构体系上整体保持相对一致的同时，在具体的理解上也有不同角度。在一定意义上讲，把握理解思想政治教育学原理的不同分歧的背后的视角“共通性”，是凝聚学术共识、深化学理认识、促进学科发展的有益路径，有助于深化对新时代思想政治教育基础理论的认识。

一、思想政治教育学原理生成历程的回眸

思想政治教育成为一门“学”且有了“原理”，实际上是中国共产党思想政治教育实践发展的现实需要，是思想政治教育专业人才培训的必然要求。上世纪八十年代初期，为了加强大学生思想政治教育，教育部决定开设“共产主义思想品德修养”课。同期，《光明日报》开展了“思想政治工作科学化”的热烈讨论并于1981年选编《思想政治工作科学化》文集出版，促成社会各行业对思想政治工作的关注。恢复高考后，大批青年考入大学并走上辅导员、宣传、思想政治工作和马克思主义理论教育岗位，逐渐成为开辟探索思想政治教育工作科学化道路的领军式人物。这个时期的“思想政治教育科学化，应包含理论科学化和实践科学化两个基本层面。理论科学化包含思想政治教育学科的理论体系的建构及其方法创新的科学化。实践科学化包含高校思想政治理论课教学内容体系及教学方法的科学化、日常思想政治教育工作模式及方法的科学化。”[1]1984年教育部批准设立思想政治教育专业并开始培养相关学科人才。学科独立建制开始之时也意味着“原理”构建的肇始，尽管作为理论的形态（成果）而言略晚生成，但原理本身是内在于思想政治教育实践行动的历史之中了。正如恩格斯所说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映”。[2]理论逻辑的发展进程、各门科学的概念范畴的发展与客观现实历史发展进程相一致，这是我们把握思想政治教育学原理与思想政治教育实践历程需要依循的基本原则。“尽管目前思想政治教育学原理研究成果颇丰，但学界很少系统回顾和梳理思想政治教育学原理发展的阶段历程，更多的是谈论学科的发展历程。”[3]而学科发展内在地包含着学科基础理论研究的发展，因此，实际上思想政治教育学原理研究也是有阶段可以划分的，目前以原理主干课程的教材为例进行分析，是考察思想政治教育学原理发展历程的主要方式。以此为标准，思想政治教育学原理的发展可以划分为如下阶段：

思想政治教育学原理的初步创立阶段（1984—1987年）：从“思想政治工作是一门科学”到思想政治教育“是学科”的认识确立，开启了思想政治教育学原理探索之门。这一时期的主要代表著作有张蔚萍等编写的《思想政治工作概论》（陕西人民出版社，1983年），曾德聪编写的《学校思想政治教学学概论》（福建教育出版社，1983年）;上海高教局编写的《高等学校学生思想政治教育》（教育科学出版社，1984年）;陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》（复旦大学出版社，1986年）等。

思想政治教育学原理的基本形成阶段（1987—1992年）：学科、专业建设与思想政治教育学原理的探索同步推进。1985年思想政治教育专业设立第二学士学位班，专业建设首要的是编写教材和开设相应课程。为此，这一阶段在有关部门的组织和支持下经过专家学者的努力形成了一批本专业的主干教材。这些教材实际上初步构建了思想政治教育学原理与方法论体系，探讨了思想政治教育的某些基础理论，诸如思想政治教育的概念、研究对象、理论基础、地位和作用、过程、原则、方法论体系等。实际上这为后来学科理论的拓展深化奠定了重要的基础。

思想政治教育学原理的快速发展阶段（九十年代中后期以来）：学科、专业建设步伐的加快与政策调整极大推动了思想政治教育学原理的深入发展。1994年原国家教委思想政治工作司第二次组织思想政治教育教材的编写，编写出版了《马克思主义思想政治教育著作导读》《唯物史观通论》《政治观教育通论》等一批著作不断充实着思想政治教育理论基础，为深化思想政治教育学原理认识起到了积极推动作用。“1996年由中国人民大学、武汉大学、清华大学三所高校设立了第一批马克思主义理论与思想政治教育博士学位授予点，既有力促进了思想政治教育基础理论研究，又向思想政治教育基础理论提出了新要求。”[4]与此相适应地涌现出一批重要的思想政治教育原理代表作，如《现代思想政治教育学》（人民出版社，2001年版）以及《思想政治教育学原理》（高等教育出版社，2006年版）等。党的十八大以来，思想政治教育学原理在不断总结、深化、反思和探索中创新发展。学界围绕习近平关于思想政治教育的相关重要论述的研究，从理论与实践的创新发展角度做了许多阐发，也推进了原理认识的深化和发展。作为马克思主义理论研究与建设工程重点教材的《思想政治教育学原理》（高等教育出版社，2016年版）在总结思想政治教育实践经验和及时吸收学界相关研究成果的基础上对原理的一系列重要内容进行了新阐释，這是这一时期的重要代表著作。

从学科史的角度结合有关著作编写的历史总结梳理，不难发现思想政治教育学原理历史性形成的三个特点，即基于党的思想政治教育历史及经验、基于学校的教育的实践经验以及基于马克思主义理论、教育（德育）学的理论基础。同时，作为教材的编写呈现出三种主要方式，即由教育行政部门统一组织编写、高等院校间合作编写和学者自主组织编写。基于种种原因思想政治教育学原理生成的三个特点和三个撰写呈现方式，一定程度上反映了思想政治教育学原理在学科发展进程中难免囿于时间沉淀的相对不足而导致不完善抑或不尽美的现实客观性。学术共识不足和有关学理认识存有分歧也与其不无关系。思想政治教育学原理界定了学科的专业属性，揭示了思想政治教育活动的基本范畴、内在逻辑、本质和规律，在学科发展中至关重要，而关于思想政治教育原理的不同阐述则显示了学者介入分析的不同视角，审思辨识这些视角并把握其相互关系，对于精准构建学科基础理论体系，培育思想政治教育研究的学术共同体具有重要的意义。

二、关于思想政治教育学原理不同解读视角的梳理

在当今社会加速发展变化的大背景下，就思想政治教育的学科建设和专业人才培养角度而言，这实际上也提出了新的更高要求。而在学科建设和人才培养中发挥基础性作用的基础理论的集中体现——思想政治教育学原理，如何更好推进完善和发展，以主动适应现实需要，显得尤为重要。在优化和完善思想政治教育学原理新形态的自觉意识下，学界围绕构建何种原理和如何构建原理存在以下几种不同观点：

观点一为在教育观从“培养论”到“自主建构论”的转变背景下，思想政治教育学原理建构何为？“培养论”是思想政治教育学科长期使用、十分常见的一种话语表达，当受教育者对教育内容缺少认知和判断时，谈培养、灌输是最简单、高效的方式方法。培养论背后有一个明显的逻辑预设，其内在地强调教育者的主体地位，主张进行对被教育者进行思想知识灌输，而忽视对学习主体的实际情况包括知识储备、情感需要、兴趣爱好、积极性等关照，对受教育者的教育需要和在教育过程中的主体性有所忽略。教育活动是一个双向的过程，受教育者在学习过程也具有主体性。因此，不可避免地出现了从“培养论”到“自主建构论”的教育观转变。一些学者据此提出应反思重构思想政治教育学原理，无论是教育对象、教育方法、教育原则和教育规律都应该有所创新。例如，认为在方法层面每位受教育对象都有自己的预存立场，所以思想政治教育者应当适时地摒弃“灌输”的方法。[5]认为思想政治教育需要更新教育理念，注重启发式教学，真正的教育不是灌输，不是简单粗暴、生拉硬套，而是把学生潜在的知识诱发和引导出来。[6]

观点二为思想政治教育的意识形态性（政治性）本身不单纯是一个教育或教学的问题，因此，思想政治教育学原理不能只是基于“教育的原理”。与其他学科教学专注于知识的传授不同，思想政治教育具有为意识形态服务的品质，充分发挥其意识形态功能。基于此，思想政治教育活动既要发挥政治功能，又要发挥教学功能，其意识形态性和学术性、科学性必须统一。如认为“只有在将思想政治教育作为特殊的教育实践活动予以认识和探索的同时，将其放入党和国家建设的大局中，并作为党的建设的重要任务与中国社会主义建设的重要领域予以认识和探索，作为人类政治实践的重要方面和重要形式予以认识和探索，才能揭示其间的丰富内涵和客观规律。”[7]

观点三为思想政治教育的主要对象是大学生，但思想政治教育学原理的阐释不应仅以学生为潜在说服对象展开逻辑，更需要有广泛性关照。思想政治教育是面向所有人的活动，其对象具有全员性的特点。所谓全员性，是指我国社会所有人员，包括工人、农民、军人、知识分子、干部、学生等，都要参与和接受思想政治教育，他们既是教育者，又是受教育者。目前的思想政治教育原理区分了一般对象和重点对象，把青年大学生和党员干部作为重点对象，而对知识分子、工人、农民、企业家等群体研究成果少、研究层次浅。思想政治教育对这部分群体的关照不够、力度不大，客观上造成了思想政治教育学原理覆盖范围的片面化。因此，有学者呼吁拓展教育对象范围。“思想政治教育学原理，不只是对某一类型人员进行思想政治教育的原理，而是面向所有社会成员进行思想政治教育的原理”。[8]从思想政治教育的实践发展来看，思想政治教育的对象不能仅仅局限于学校里的学生群体，而应将视野扩展到全体社会成员，包含学生、普通民众、企业人员、政府工作者等。[9]

事实上，上述这些观点分歧的背后反映出的是并非思想政治教育学原理本身的问题，而是学者认识和理解思想政治教育学原理的视角问题。笔者大体梳理归纳有以下五种视角：

一是基于政治社会化的视角。所谓政治社会化，是指个体通过多种途径的政治学习与社会实践，形成以社会政治文化为基本特征的政治态度、政治信念、政治准则和政治价值观的过程。对于个人来说，政治社会化是其学习政治知识和技能、认识政治现象、形成政治价值和政治态度的过程，也是其政治心理产生、发展和成熟的过程，这个过程贯穿人的一生。从政治社会化的视角来认识思想政治教育，本質上是把思想政治教育作为促进个人政治社会化的一种手段和工具。这种视角之下，学者们认为思想政治教育学原理要关注意识形态与人的关系问题、公共政策问题、舆论舆情问题以及社会思潮的演化发展问题等。

二是基于教育过程论的视角。比如，思想政治教育学原理中关于“思想政治教育过程”的探究，最早来源于教育学中的教育过程理论。思想政治教育学科化发展先后吸收了教育学和德育原理当中有关过程论的思想观点，从而丰富学科基础理论。我国学者自新中国成立以来就有德育过程方面的探讨，如1957年就有史国雅的《建立在马列主义认识论基础上的德育过程》一文，这是学术检索到最早关于德育过程的文章。后来一段时期，我国教育过程方面的研究受苏联研究成果的影响较为明显。比如，1984年译介引进的苏联教育科学院院士巴班斯基发表的《教学过程最优化》（1977年版）和1985年译介引进的《教育过程最优化问答》（1982年版）以及马里延科的《德育过程原理》均对我国的德育过程研究产生了直接影响。

三是基于建构论的视角。当今的建构主义（Constructivism）是皮亚杰等思想的发展，他们强调学习是建构意义的过程，强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相互作用，对当今的教学改革很有启发。[10]建构主义作为一种新的认识论，在教育领域中产生了深远影响，学生是自己的知识的建构者，这正是其主体性的内在根据。从建构主义的理念出发建构思想政治教育的理论基础，无疑走向交往活动和日常生活，可能是最“便捷”的选择。而“交往”之与思想政治教育，因其教育本身是人与人之间的沟通互动行为，因而也能在理论上实现最佳的“联姻”。在建构论视角下，有学者认为“思想政治教育作为一种育德‘成人的实践活动，在本质上是以促进个体政治社会化和社会思想品德个体化为目标的教育者与受教育者之间的特殊精神性交往实践活动，”[11]因而强调思想政治教育应该是基于引导教育对象自主地学习、自觉认识，在潜移默化中养成德性素养。

四是基于生态论的视角。主张以动态、系统、均衡、彼此牵制、和谐共生等生态系统的理念来理解和探讨思想政治教育，特别是思想政治教育系统、要素、环境、过程、结构和规律问题。如思想政治教育要素问题研究过程中，学界当前对思想政治教育结构的分析存在一定差异，主要原因是我们分析思想政治教育构成要素时，时常不自觉地把作为系统的要素同作为过程的要素混淆了起来。当指思想政治教育系统要素时，实质是对思想政治教育系统的构成，是静态性的实体描述;当指思想政治教育过程要素时，实质是指思想政治教育运作程序当中不可或缺的构成成分，是动态性的关系描述。还有思想政治教育价值问题，怎样从社会层面和个体层面阐释其价值本身的内在一致性，在意识形态的宏观角度和教育对象个体成长发展的角度达成学理认识上的统一，立足于个体所身植和由其所构成的社会内嵌关系上讲，从生态论蕴含的理念和方法层面去阐释也是一种重要视角。

五是基于“行动”的视角。思想政治教育作为一种旨在为社会政治体系提供民众支持、为社会发展提供秩序和动力的社会实践活动，是一个政治实践和教育实践相统一的社会行动。有观点认为思想政治教育学原理应是以思想政治教育的实践性知识为核心的、面向行动的知识体系。为此，“应当进行以行动为中心的思想政治教育学原理体系的范式重建，确立起以思想政治教育原论、思想政治教育史论、思想政治教育者论、思想政治教育对象论、思想政治教育内容论、思想政治教育行动原理论、思想政治教育行动过程论、思想政治教育条件论为基本结构的新的原理体系。”[12]

三、思想政治教育学原理不同视角之间的内在统一关系

通过上述分析，可以看出如果从以上这五种不同视角来理解思想政治教育原理，就会发现其实不同视角的划分，客观上确立和梳理了从宏观、中观和微观不同层次考察思想政治教育学的区分与关联，也涉及到是否需要从超越青年大学生这一主要群体，而从更为广泛的教育对象为目标，来着眼构建思想政治教育学原理的问题。近年来，关于思想政治教育学之宏观、微观的讨论实际上也是暗含着对思想政治教育学原理的理解的不同视角的问题。如学者指出，“当下的思想政治教育学，呈现出鲜明的‘微观色调。这种‘微观色调形成于其以教育学为底色的学术史，根源于作为思想政治教育学底色的教育学即20世纪80年代的中国教育学本身便是‘微观的”。[13]思想政治教育学的理论研究总是以个体和具体的教育过程开始，理论上缺少能够指导现实生活的内在依据，使得思想政治教育学的研究进入了瓶颈期。思想政治教育学之“宏观”与“微观”差别在于“解决的问题不同、研究方法不同、研究视角不同、中心理论和基本内容不同”。[14]

那么，这些视角之间，有没有一个共通性问题，笔者以为是有的。实际上五种视角之间，归根到底都是由人的全面发展问题来统一的。正如马克思所强调的社会生活在其本质上是实践的，实践构成了人的存在方式，社会问题归根到底是人的问题。而社会的发展本身表现为人的发展。社会主义意识形态建设以社会为对象，其认识功能、辩护功能、整合功能的实现还是要依靠人的知、情、信、意、行的改变与维系来实现。思想政治教育基本原理说到底，还是要研究人的思想素质形成发展规律及其进行思想政治教育的规律。这意味着还是要以人为中心来构建思想政治教育学的基础理论，这是思想政治教育关涉人的生存发展之本旨所在。因此，以教育学作为理论底色来构建思想政治教育学原理虽然是历史性的，但也是合理的、现实的、必然的，不能放弃以教育学作为理论底色来构建思想政治教育学原理体系。从作为“教育”的向度理解思想政治教育和从作为“工作”的向度理解思想政治工作，共同针对的对象都是人，因此，工作也不排除教育，教育中也有工作，是很难从现实中纯粹地割裂的。基于政治社会化视角、教育过程论视角、综合化视角、建构论视角、生态论视角及“行动”视角等理解思想政治教育学原理或构建学科基础理论，其从表象上具有多维性与差异性，但从本质上具有统一性与共通性——都是指向人，具体说就是人的价值观念、政治素质和道德品质等特定社会所需的思想意识，落脚于人的全面发展。

为此，应当坚持以教育作为思想政治教育学原理构建的理论底色或致思进路，立足新的形势，推动思想政治教育学原理创新发展。我们应认识到新时代的今天，思想政治教育学原理不是思想原理、政治原理、教育原理的简单拼合，而要自成一体。这“一体”，就是要不断基于思想政治教育理论与实践问题，通过学界同仁的共同努力，去综合化地形成思想政治教育自身的原理体系。因此，问题导向意识和一定的哲学思维，是我们原理构建的基本动力。“当前思想政治教育学原理研究特别是教材编写中的诸多理论混乱，与过度而不当地运用哲学思维有关。为了避免原理领域陷入理论混乱，同时也防止一些元问题缺乏研究，有必要设立一门新的分支学科——思想政治教育哲学。”[15]同时，“对于思想政治教育学原理而言，要突破已有格局和发展定势，贯通思想政治教育实践史和学术史，对基本概念、基本范畴、基本要素进行前提性反思和根源性探索。”[16]我们应继承、坚持已有的理论成果，如范畴、过程、规律、载体、目标、内容等。讲继承和坚持不是说不允许讨论争鸣、不允许否定，而是要以此为基础，结合时代变化和新的使命和要求，不断推进学理认识的深化。从这一点讲，思想政治教育学原理的系统构建应是开放的、动态发展的学术探究活动，是长期的、历史的活动。思想政治教育学原理也并非是一成不变的或总是在变化，在“变”与“不变”之间需要随着历史条件和现实实践的发展变化给予检省和决夺。

参考文献

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