“续”理论视角下大学英语写作教学中多重支架的设计

李佳

[摘  要]“续”理论及读后续写对提高学生写作水平的积极作用，王初明教授和他的团队通过大量研究已经进行了论证。笔者在此基础上以应用型本科高校学生为研究对象，探讨了“续”理论指导下英语写作教学中的多重支架设计，并根据学情合理地发挥了多重支架的辅助作用，提升了学生的书面语言准确度和句法成熟度，有效提高了他们的英语写作能力。

[关键词]多重支架设计  读后续写  英语写作教学

引  言

根据《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》对外国语言文学类专业本科教学质量标准的阐述[1]，以及《中国英语能力等级量表》中的具体规定[2]，笔者认为应该对英语专业学生语言能力需要达到的标准进行如下解读：语言能力不仅包括传统的听、说、读、写、译等基本运用技能，同时还包括学生的语篇鉴赏能力，如能够赏析修辞等艺术手法，正确理解语言背后所蕴含的文化、价值等隐性知识，发掘语言背后蕴含的美及创造语言美的能力，还能够根据需求通过遣词造句精准展现语言的思想美和艺术美。由此可见，激发学生的学习兴趣和潜能对提升学生的英语写作能力有着十分重要的作用。

“续”理论与支架式教学法

王初明教授认为语言可以通过“续”的方式习得[3]。90年代末，他开始运用外语写长法，并在实践中发现读后续写在学生二语写作训练中同样可用，这种方式被称为语言的“续论”。“续”是学生在充分阅读、理解前文后形成的符合前文语言规则、结构及表达习惯的补充内容。

支架式教学法是一种以学生为中心，以培养学生解决问题的能力和自主学习的能力为目的，为学生提供适当的、小步调的线索或提示（支架），让学生通过这些支架逐渐发现和解决问题，掌握所要学习的知识，成长为一个独立的学习者。这一模式通过教师与学习者的互动形式帮助学习者完成了无法独立完成或完成效率低的任务。

简而言之，在“续”理论强调的学习者与续写材料之间的对话模式和支架式教学法中，教师与学习者之间的对话模式有异曲同工之妙。近年来，许多学者对“续”理论和支架式教学法进行了大量研究。张晓鹏研究考查了读后续写如何影响写作过程和降低写作压力;辛声探讨了读后续写任务对二语语法结构习得的影响;李洁进行了基于支架理论的思辨式写作在大学英语教学中的行动研究。目前来看，将“续”理论与大学英语写作课程的多重支架式教学直接关联的研究比较有限。

“续”理论视角下写作课程教学多重支架的构建

1.教学对象与课程安排

笔者的教学对象是民办应用型高校大二年级英语专业的学生，其中实验班35人，参照班35人，两个班级均已完成了基础英语写作课程的学习，在前一个学期末的考试中，两个班的及格率和优秀率相似。本学期中级英语写作课程每周2课时，共34课时。为了保证实验的效度，作为实验考查数据的写作练习全部安排在课堂上进行。根据教学设计，实验班与参照班在学期前六周进行篇章写作前期学习（涉及写前准备、拟写提纲等内容）和前测，教学安排完全一致。从第七周进入四种英文篇章文体（记叙文、描写文、说明文、议论文）的学习后，在实验班进行“续”理论指导下的多重支架辅助式教学，根据这四类文体的教学内容，安排实验班每两周完成一篇课内读后续写任务。参照班借助网络平台进行半传统式写作教学，同样进行课内续写。两个班的前测和后测均是同一篇英语专业四级考试作文，即先阅读材料再完成篇章写作。

2.研究问题

王初明教授认为读后续写能激发学习者的想象力，触发表达意愿，凸显语境作用，诱发语言启动，减少语误，确保内容连贯发展[4]，这一理论已获得大量研究证据支持。目前，在应用型本科高校中，部分学生基础相对较为薄弱，主要反映在以下四个方面：学生词汇量有限，容易混用书面语表达和口语词汇;中式英语现象仍然很突出，用词不地道;语篇衔接不自然或习惯套用网上模板，没有根据篇章实际需要进行衔接手段的选择;缺少批判式思维，文章的中心思想未能体现学生的独到见解。因此，本研究尝试考查在应用型高校英语专业中，面对学生学习能力和学习水平不均衡的情况，通过强化教学材料、教学手段和教师的支架作用使读后续写实现更佳的教学效果。

3.设计多重支架助力“续”写任务

（1）课前输入阶段——搭建认知支架

课前，实验班学生观看网络平台教师提前录制、上传的微课视频和课件，思考课件里的预习题，并且阅读与所学文体相对应的经典文章片段。通过微课将基础概念传输给学生，有利于其对课内正式材料的学习;课前阅读围绕本周学习主题进行，有助于学生积累词组建立知识框架。以学习记叙文写作为例，微课视频和课件讲解的是记叙性中心思想、叙事中的“矛盾”和记叙文语言特点。教师布置的阅读作业为Jake Allsop 的作品Little Things Are Big，这篇文章叙事清楚、语言易懂，且有丰富的心理活动描写，适合学生进行课前预习。为达到督促目的，教师要求学生将阅读反馈（包括语言搭配、词组、重点句型结构等）通过手机移动端学习软件以文档形式发给教师。

参照班学生课前预习任务同样是观看网络平台教师提前上传的微课视频和课件，思考课件里的预习题，但是没有篇章阅读与反馈的环节。也就是说，虽借助在线平台提高预习效率，但并不包括具体语言材料的输入。

（2）课内阅读与讨论阶段——利用“原文”产生协同效应，搭建体裁结构支架

由于课时有限，所以课内阅读的文章相对较短，一般控制在400字以内即可，并且要去掉文章的结尾让学生进行读后续写。仍以学习记叙文为例，课堂上的阅读材料为去掉结尾的Frank R. Stockton的小说 The Lady or the Tiger。此时课前预习时完成的概念输入已成為认知支架，学生会自动回忆课前读过的文章。课内阅读后，学生在十五分钟内根据教师提出的问题和组员讨论。问题涉及微课视频里介绍过的内容，如这篇小说的六要素体现在哪里，故事的主题是什么，高潮在哪里等，让学生在课堂上讨论故事的语言特点，使学生在资源共享的基础上完成知识体系的建构。

参照班学生同样进行课上提问，内容涉及课前预习视频和课件的内容，帮助学生更透彻地理解章节知识点。在随后的课内阅读中，学生按照传统方式阅读缺少结尾的文章，教师尽可能详细地引导学生分析文章结构、材料内容、中心思想、语言风格等。也就是说，未进行课堂讨论可能会减弱学习过程中认知支架的辅助作用。

（3）教师答疑与课内续写阶段——搭建语言表达支架

实验班学生分组讨论后，结合课前阅读内容讲解学生反映问题最多的部分，如前期阅读时未涉及的语篇结构与衔接手段等，通过问答引导学生进入情境，开始独立探索。此时教师的情感支架作用主要是充当启发者、指导者和帮助者，最终让学生自己分析，沿概念框架逐步攀升。有了课前输入，课上阅读、讨论和教师的讲解做铺垫，实验班学生利用从阅读材料中积累的单词、词组和句法结构进行续写，写作开始前学生的头脑中已有了相关话题的内容，即便是基础较薄弱的学生在完成续写时也能有据可依，减少写作焦虑。

参照班的学生同样完成续写任务。文体、题材与实验班完全一致，但教师作为主体全程讲解，这样学生在续写环节就缺少了语言表达支架的辅助。

（4）课后反馈阶段——搭建同伴互评支架

学生续写完成后并不是直接交给教师评阅，而是同伴之间进行互评，要求写出评语。最初学生有明显的畏难情绪，不知道该怎样完成评价，只会用英语甚至汉语简单写出对同伴续写内容喜好与否的判断句。无论评语如何或判断是否准确，教师此时都应给予鼓励。本次教学实验中同时进行了过程性考核，学生只要给出了评价，就可以获得平时成绩加分。在接下来的评阅环节，教师为同一份作业的续写者和评阅者写出评语，指出续写内容的优缺点和评阅者的判断表述是否准确。教师评语和反馈此时同样成为支架。经过三次作业后，部分学生已经可以模仿教师的评语对同伴的习作给出较客观的评价。笔者认为这是一种话语协同，可以理解为一种“续写”。当学生能够对他人的文章做出评价，也就会有意识地主动反思自己的续写内容，进行自我评价。

参照班学生完成写作后没有进行同伴互评，教师批阅、评分之后，再要求学生修改。也就是说，虽然最后上交的是同样的篇章，但参照班缺少了课前阅读与反馈、课堂讨论与课内续写、同伴互评，缺少了学习过程中多重认知支架的辅助作用。

实验结果与教学反思

1.实验结果

（1）根据教学设计第16周进行后测。前测与后测主要采用T-unit（Minimum Terminable Unit 最低限度终止单位）数据评估学生的续写作业，因为T单位是文体与句法成熟度的计量单位[5]。具体包括无错的T单位数与T单位总数的比率 （error-free T-units/T-units）、错误总数与T单位总数的比率（errors/T-units）、从句总数与T单位总数的比率（clauses/T-units）、非独立从句总数与从句总数的比率（dependent clauses/clause）、平均100个单词中含有的T-unit数 （100/T-units）。

从表格中可以看出，参照班与实验班的语言准确度均有提高，实验班在前测时语言准确度低于参照班，但两次后测的平均值明显提高了。对比两个班的后测结果，差距不大。说明多重支架辅助的续写练习和普通续写练习在此次实验中对学生语言准确度的提高均有效果。从语言的复杂性方面反映出，实验班经过多重支架辅助的续写训练后，句法成熟度显著提高。从句数量增加，每100个单词中的T单位量超过了10，在这一点上参照班的提高幅度低于实验班。

（2）此次教学实践过程中，11%的实验班学生与同伴互评后，在教师没有以作业形式要求的前提下进行了自主修改，第二次提交的作业明显优于第一次;有5%的学生在课间主动与教师探讨自己续写作业的问题所在;平均每次续写时有3%的学生在互评时产生分歧，教师评阅时给出仲裁结果。为了了解实验班学生的情况，期末的调查问卷尤其关注多重支架是否有明显的促学作用。结果显示，95%的学生非常支持互评，认为学生互评结合教师评价可以帮助学生对知识的内化和理解[6]。

2.教学反思

（1）续写材料作为认知支架在续写过程中起着关键的作用，这些材料的选择要符合学情、教学目标和人才培养目标的要求。如果材料选择不当，难度过大或与正在学习的文体类型不符，学生就会用原有的、模糊的前概念，而不是用科学的观察和分析进行续写，建构新概念。所以，对于应用型高校的学生来说除了自身认知能力的差异外，续写材料的选择是否难易适中也同样会影响续写效果，以及在应用型高校写作课程教学中推广的效果。

（2）通过实验发现，教师参与讨论和评价，尤其是指导学生互评的实验班教学效果优于参照班。这是因为教师在写作过程中充分发挥了指导者的支架作用，在写作过程的各个环节适度地进行了有效引导。当然，微观评价要想达到最佳效果，就需要教师团队共同协作，至少在应用型高校不能缺少这样的支架。篇章写作属于语言创造性输出，对于学习基础较薄弱的学生来说，如果想在有限的课程时间内最大限度地提高学习效率，就离不开来自多方的“脚手架”。

（3）续写材料的选择决定了后期学生认知过程的顺利与否，决定了各个支架是否能顺利发挥作用，这种教学方式与传统教学方式相比较，显然增加了教师的工作量。另外，学情资源的准确分析能为教师开展多重支架辅助教学提供最可靠有效的依据，教师在学期初或课前就应该做足准备工作。因此，为了解决上述问题，就需要教学团队在对这一方式一致认同的前提下统筹安排、合力协作。

（4）在期末调查问卷中，学生反映通过续写确实减少了焦虑，学习兴趣也增加了，文章长度也有了明显的改变，但同时也让6%的学生产生了不会写文章开头的情况，这就需要教师合理协调课时，不仅要安排讲解篇章引言的写作，还要结合练习和互评进行巩固强化，为提高学生应试能力提供帮助。

（5）本次实验安排学生续写了四类文体，但并未具体研究多重支架的设计是否使各类文体的续写在协同效应及语言产出量上产生差异性，这应该是未来研究的侧重点。

（6）当下，各高校在鼓励教师充分利用现代信息技术，积极创建多元化的教学环境，鼓励教师建设和使用微课、SPOC、慕课，利用网上优质的资源拓展教学内容，实施翻转课堂或线上、线下相结合的混合式教学模式。在这种利好的环境中，写作课程教师利用多重支架借助“续写”开展教学活动时，一定要本着将写作课变为启迪智慧和提升创造力的互动课堂，培养学生主动学习的习惯和自主学习的能力，以此激发学生的学习潜能。

结  语

本研究通过实验证明了在应用型高校中，由于学生基础相对薄弱，强化教学材料、教学手段、教师多重支架的联动作用能够使读后续写起到较好效果，能够提高学生书面语言表达的准确性与成熟度。

参考文献：

[1]教育部高等学校教学指导委员会：《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，高等教育出版社，2018，3。

[2]国家语言文字工作委员会：《中国英语能力等级量表》，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A19/s229/201804/t20180416_333315.html，2018年4月12日。

[3]王初明：《读后续写何以有效促学》，《外语教学与研究》2015年第5期，第753-762页。

[4]姜琳、陈锦：《读后续写对英语写作语言准确性、复杂性和流利性发展的影响》，《现代外语》2015年38期，第366-375頁。

[5]王萃田：《T-unit——一种测量句法成熟程度的标尺》，《现代外语》1985年第1期，第11-14页。

[6]李嘉妮：《写作教学同伴互评中学生“支架”话语浅析》，《湖北科技学院学报》2014年第8期，第212-216页。

作者单位：西安翻译学院英文学院  陕西西安