混合式教学模式在实施中产生的困难和对策研究＊

熊 睿，刘英超

（兰州职业技术学院 初等教育学院，甘肃 兰州 730000）

1 研究背景

2001年起，混合式教学模式开始成为教育改革研究和实践的热点。大家希望通过使用这种新的教学模式改变以往传统教学模式中 “单项注入式”教师满堂灌、学生自主性不高的弊端，以提高学习和教学的成效。混合式教学模式整合了传统的面授课和在线教学的优势，将教学的多种要素如教学手段、教学方法、教学理念进行深度混合 （李炜，2018）。在混合教学模式中最受关注和熟悉的翻转课堂改变了以往传统教学模式中的课上学课后练，学习场地唯一的教学状态，将基本知识的学习放在课前线上，而在课堂上学生呈现学习结果，教师负责点评和深入指导。翻转课堂扩大了教学时间，拓宽了教学的空间。这样的新型课堂模式更符合认知规律（田爱丽，2014），能够建立更好的师生关系，能够提高教师的业务水平和信息化技术能力。我院紧跟教育技术、教育理念的潮流，积极在院内推进包括混合式教学模式的课程改革，希望通过“互联网+教育”形式重新建构教育资源并带来“教育新形态”（陈耀华,陈琳，2016）。

2 混合式教学模式在教学实践中遇到的困难

混合教学模式的优势是显而易见的，这得到了从领导到一线的教师普遍认可。但是在各个院校进行推广的时候，往往阻力重重。为什么这样一种既能够提高学习效率又能提高教师综合能力的教学模式在实施过程中备受冷遇呢？

2.1 混合式教学模式叫好不叫座

一线教师普遍肯定混合模式在提高教学效率上的作用。在学院动员之初，不少的教师跃跃欲试，打算在自己的课程中使用该模式。但是经过一段时间的尝试后，很多教师就失去了最初的积极性，仍旧沿用传统的教学模式。调研中得知该教学模式受阻的一个主要原因是工作量变大。混合教学模式的运用是通过课程体现的，这就意味着真个课程的重新建构。首先教学团队要确定采用混合式教学模式的课程。一般说来实践比例大的课程更适合混合式教学模式。理论学习通过线上课外的形式完成后，将更多的课堂时间留给了练习、实践、讨论、小组合作、教师深入讲解和教师评价等活动。在确定了那门课程采用该教学模式后，教学团队要重新编写课程标准，规划各个模块的教学内容的呈现形式，既是面授课还是线下课，制定学生在每种教学环境中所要达到的学习目标等项目。第三步根据已制定好的课程标准对整个知识体系进行解构、梳理并拆分知识点。将拆分好的知识点制作成系列微课。将制作好的微课视频、教学PPT、教学标准、练习材料、课程安排等多种教学资源通过学院的网络学习平台上传成为线上学习的课程内容。教学团队在完成这些工作后由主讲教师开始混合教学活动。以上是混合教学模式在课程中的实现过程。从中不难看出混合课程的实际运用是对整个课程的重新解构和建构，是对各种教学资源的重新组合，这会带来较传统备课数倍的工作量。就微视频的录制为例，一个章节（90min）的内容往往包含5～8个知识点，也就是说教师为一个章节要准备5～8个微视频，整个学期下来至少要准备70个微视频。为了保证微视频的质量，教师要反复录制。仅微视频的录制一项来看就成为一项巨大的工程。混合课程的制作不仅需要教师有过硬的专业知识，还需要掌握的现代化的教学技术和手段。对很多非计算机专业的教师而言，新技术的使用意味着重新学习，这也成为教师工作量加大的一个因素。

2.2 现有的评价和绩效机制挫伤教师的积极性

以混合式教学模式为例的信息化教学改革带来的不仅仅的课程呈现形式的改变，更是对整个教学资源的重新整合和建构。从教师接受理念到尝试再到反思再到不断修正是一个艰难付出的过程。但是现有的评价机制和绩效机制很难对教师的努力做出及时的反馈和肯定。高校正对专任教师的评价一般包括科研、教学和其他工作三部分。在教学方面对教师教学质量的评价仍然沿用传统的组织同行、专家听一节课并给出点评的方式。这样的评价一般只对一节课的现代化教学手段的运用给出反馈，不对整个课程的努力做出肯定。这种评价体制让教师更关注一节课而不是一门课程的教学，从而使得混合教学模式很难在整个课程中得以实现。

2.3 学生的积极性不高

混合课程的最大特点是将线上理论知识的学习与线下面授课的结合。在这种课程中要求学生提前在网络上学完理论知识，之后在课堂上进行实践、讨论和深入学习。该模式设计的初衷是理论学习放在课后，学生根据自己的时间灵活地开展学习。面授课的部分内容安排在课前为学生在课堂上提供了更多的练习和巩固的机会。但是在教学实践中教师发现线下的学习情况变得更加复杂，很难掌握学生的实际学习情况。学习平台上只能显示学生的学习轨迹，如学习时间、学习次数等基本信息。而用来评估学生学习效果的练习题只能体现最终的学习成果。学习成果本身很难说明学习者做题时的情况。因为不了解学生的线下学习情况下，教师很难实现线上与线下课程内容的对接。为了避免学生出现学习困难，教师往往在面授课上重新讲解一次线下课的内容。这种做法不仅有悖混合课程拓展学生学习空间和时间的初衷，而且打击了在线上认真学习学生的积极性，同时耗费了教师更多的时间和精力。

3 对策

3.1 破解叫好不叫座的对策

混合教学模式的采用意味着对课程做整体的改革，工作量的增加是毋庸置疑的。但是工作量增大的真正原因却是相关能力的缺失。当人们没有能力完成一项工作或者无从下手时，才会感到困难。这就很容易解释教师宁可多代课也不愿意尝试网络课程、推进课程改革的现象。所以推广混合课程模式的第一步就是让教师具备尝试混合课程的能力。

各系可以要求各个专业教研室以线上+线下的学习模式推动教师的现代化教学能力的提高。组织教师定期讨论和分享在线上的学习成果和经验，解决在线下学习出现的问题。

在提高教师现代化教学能力的前提下，有步骤地推进混合教学模式的课程建设。在系的层次上确定一至二门课程，该课程的选择应选择体现专业特色的核心课程，而且具备一定的实践内容的课程，如《钢琴与幼儿歌曲伴奏》、《幼儿活动设计与指导》和各类教学法等课程。确定好课程后组建包括课程领导人、专业教师和现代化信息技术人员在内的课程教学团队。利用例会等机会通告建设进展、解决建设难题、推广建设经验。在完成一、二门课程后，教师就具备混和课程建设的经验。经验的推广将会带来更多课程的建设和改革的同时也使得混合课程制作的难度大大降低，难度的降低就意味着工作量的减少。

推动课程建设的集中化和精细化。教师在推进混合课程的过程中必须讲究效率。效率提高的一个途径就是工作的精细化。在同一个教研室会开设多门相关课程，如《英文绘本经典导读》、《幼儿英文歌曲与表演》和《幼儿英语教学法》。设计专业群建设，在专业群中教师不再只负责一门课程的教学标准的制定、授课和网路课程的建设。每一个教师将负责多门课程的某一环节的建设。集中化会降低教师所涉及的环节的数量，教师只需关注小范围出现的问题，不必做到面面俱到。教师从面面俱到到制作单一工作的转换使得教师有更多的时间和精力应对责任内的工作。这样的的安排会降低工作难度，从而降低工作量。

提高培训质量 “完善培训体系”（扈文英，2018）。为了推进网络教学，各个学院都组织了至少两类的培训。第一类是有网络平台供应商的技术人员提供的技术指导，他们侧重于教师平台操作的技术指导，极少涉及课程建设和课程改革；另一类是外校专家进行的两、三天的网络课程建设的培训。这类培训是从课程改革的角度谈课程开发的。这些专家是网络精品课程的负责人，具有很高课程开发的理论和实战经验。他们展示了网络课程发展的趋势和前景，拓展了参训老师的视野，极大地调动了老师参与混合课程的建设的积极性。但是在结束这两类培训后，教师仍然无法开展自己的混合课的建设。对教师的调研发现这两类培训没有延续性，缺乏反馈性，都无法解决自己在后续实际工作中的具体问题。教师的信息化技术水平参差不齐，对培训的内容要求必将是多层次的。教师涉及的课程又是千差万别的，所以教师需要的培训也将是多元化的。完善培训体系的重点不在前期的技术指导和专家培训，而在后期的多层次、多元化的专项指导。

教师不愿意建设混合课程的一个顾虑是担心这样做会带来更多的工作量。但是仔细研究网络平台会发现：挖掘网络平台的更多设计将减轻教师的工作量。网络平台具有的资源库，让教师的备课更加有效。例如我院使用的FIF外语学习系统，它具备的多种功能如按照主题设计的口语练习资源库免去了教师寻找视频、音频资料的麻烦；语音自动评分系统可以让教师在最短的时间里了解学生的发音状况和问题。这些平台上提供的功能大大减轻了教师负担，避免了很多重复、机械的工作，让教师的工作更加有效。

3.2 建立多维评价体系和绩效体系提高教师的积极性

混合课程模式的推进难点之一是单一的评价体系无法有效地评价混合课程的教学效果，无法给教师及时、准确的反馈，容易挫伤教师尝试、开展混合课程的积极性。建立多维的评价体系就变得迫在眉睫。既然混合课程才用线上+线下的方式进行教学，那么评价体系就应包括线上和线下两方面。既然原有的理论学习部分转移到课外线下完成，那么面授课的评价应以学生的表现为主，师生间的深度指导和学生评价为主。

对教师线下工作的评价则应有更多的维度，包含多个指标，如访客量、考证率、竞赛成绩和教学改革后产生的相关项目、研究论文和奖励 （许蔚等，2018）。还应实行灵活的替换机制。一门课程是很难在所有维度达到理想的成绩的。如访客量较大的课程主要集中在公共基础课和人文素质选修课上，而这类课程很难与学生竞赛有关联。评价主体的多样性，把上级评价、同行评价与师生互评结合起来，让教师的工作得到更客观、更准确的评价。而建立在多元、多维、多评价主体上的绩效体制将很科学地对教师的工作进行考核，从而激励教师尝试使用新模式。

3.3 从MOOC到SPOC，提高线下学习效率

传统的混合式教学模式中的往往采用大型开放式网络课程慕课（MOOC），希望更多的学习学习该课程。当慕课的受众面变广的时候，慕课的个性化的特点就相应地被虚弱。但是线下的面授课只针对小规模的在校生。线上和线下两种资源设计初衷的不同导致整个课程的不协调。在校生认为线上的内容过于宽泛，没有针对性，容易失去学习的积极性；而不参加线下面授的学习者因为不参加面授课，没有教师的指导，学习环节是不完整的，无法解决学习的过程的困惑，学习难度就不断增加，这种困难导致这类学生失去继续学习的动力。慕课在拥有较高入学率的同时也具有较高的辍学率的事实从一个方面反映了这种线上教学针对性不强、无法满足学生个性化学习的特点。

优化慕课的一种途径是SPOC（Small Private Online Course小规模限制性在线课程）。SPOC会对学生提出要求，限制学生人数，让课程更具有针对性，更符合学生对个性化学习的需求。SPOC课程除了限制人数外，还优化了师生的互动环节，重视在线讨论，布置多种课后作业，强化了对学生的管理，保证学生达到一定的学习时间和强度。完成课程后颁发的证书强化了学习的动机。SPOC课程中新技术的使用使得教师可以更多地了解学生的学习情况，从而更有针对性、更有效地实施整个教学教学活动。

4 结语

在实践混合教学模式的过程中，教师会遇到各种困难，主要集中在两方面：教师和学生的积极性不高。对于前者高校要有计划有步骤地推进该模式的运用，做好示范带头工作，让教师有学习的榜样。同时提高培训的质量，完善培训体系。建立多维评价体系和绩效体系提高教师使用该模式的积极性。混合教学的线下学习情况虽然很难了解，但是通过采用SPOC形式，为学生提供更有针对性、更有个性化的教学，提高学生学习的积极性。