高中文言文读写一体化教学策略举隅

沈迪

苏教版语文教材按不同的教学模块编写，其中必修三第四专题的模块主题是“寻觅文言津梁”，共包含六篇文言文。“津梁”本义是桥梁，比喻能起引导作用的人或事物，加上“寻觅”二字，是否意味着编写者希望教者积极探索文言文学习的多种途径，从而使学生也能在教师的不断“寻觅”中领悟文言之妙呢？

一、活用翻译，激发兴趣

因为文言和现代汉语在词汇、句式表达上有较大差异，所以，学生学习文言文都要过翻译理解这一关。师生把较多时间都消耗在了文言实词、虚词在含义、用法等方面的讲解、积累上，较少欣赏到古文语言表达上的凝练之美。尤其对《烛之武退秦师》这样距离今人非常久远的先秦散文，学生更感隔膜。

笔者以往教授《烛之武退秦师》时，采用过诵读法、表演法、串讲法，但教学都未能深入学生内心。在采用诵读法和表演法时，学生因为不甚了解人物复杂的心理，对虚词的言外之意也并未感悟透彻，所以“书读百遍，其意自见”的预想教学效果事倍功半。个别学生也能分角色进行对话表演，但往往是在笔者的牵引下刻意模仿。串讲法也多半演变成笔者自我陶醉式的变相灌输，学生却游离于文本之外。针对以上问题，笔者重新尝试古文理解的逆向思维训练，即先告知学生本文的白话文翻译，然后要求其在不知道原古文的情况下，当堂将用现代汉语表述的比较平实的叙事改写成用古代汉语表述的比较凝练的文言故事。

下面以学生改写的前两段为例：“晋文公与秦穆公围而攻郑，因郑无礼于文公，且郑依于楚与晋。晋军驻函陵，秦驻氾水之南;佚之狐谓郑伯：‘郑国危矣！使令烛之武见秦伯，军必退矣。郑伯许。烛之武辞曰：‘余少时，尚不如人;今老矣，无能而为。郑文公曰：‘余先未用汝，今因危而求于汝。此乃余之过，而今若郑亡，弊于汝也！烛之武方许。”如此活用了原文的白话文翻译后，学生才真正主动参与到了文本的意义建构中来。

第一，面对将白话文改写成文言文的挑战，学生兴致更高。第二，改写好后，学生迫不及待地和原文的表达一一比对。比如，学生首先发现了原文对“晋文公与秦穆公”称谓的不同。作者一开始不称两人为“公”，却在称呼上降了一级，是委婉表达了对这场不义之战的始作俑者的批评，此乃“一字含褒贬”的春秋笔法也。第三，学生亦能关注到原文的句式、虚词和改文的区别。比如“晋军函陵，秦军氾南”比“晋军驻函陵，秦驻氾水之南”更简洁，更紧张。秦晋来势汹汹，势在必得;郑国势单力薄，形势危急。在比较“臣之壮也”和“余少时”，以及“无能为也已”和“无能而为”时，学生能主动去思考原文中“之”“也”“已”等一些虚词在表现烛之武微妙心理时的作用，等等。

需要指出的是，学生初写文言文，粗浅的表达甚至低级错误在所难免，若将教学时间分散在这些细枝末节上，会冲淡课堂主线的引导力量。所以，本次教学尝试笔者未将重心纠缠于诸如“余先未用汝”“弊于汝也”等不可避免的表达漏洞上，而始终以学生作品中有价值的教学资源——称谓、句式和虚词的不同使用为主干，不遗余力地挖掘并激发学生的潜力，从而使学生的手、眼、口、脑真正全方位地动了起来。

二、透析结构，巧用模仿

因为学生对文言字词的理解多有障碍，所以难免抓小放大，舍本逐末。因为部分学生谈文言字词已色变，所以常常也就没有梳理文本脉络的思维习惯，即便有，也大多拘囿在局部的小语境里便浅尝辄止，而甚少去揣摩、总结全文的思路结构，所以，大部分学生只习得了“言”，即一些用于翻译的文言字词、句式知识，而抛弃了“文”，即文言文的文采、文气、文思，真可谓“小学而大遗”也。而“文”，在古代汉语中原本最早就通“纹”。一篇美文，若无和谐流畅的纹理、一以贯之的文气，就会虚有其表、华而不实。

综观本专题的六篇文言文，魏征的《谏太宗十思疏》是唯一一篇几乎全文都使用对仗句进行说理的文章。大量排比句的运用不仅使本文文采斐然，而且魏征对国家强烈的忧患意识和责任意识贯穿其间，使文本兼具“文质”之美。那么，如何让学生古为今用呢？首先，我们可以尝试从文章的基本语言结构——“对仗句”入手，让学生从中选取两处，或保留原文，或在原文基础上稍加改动，来为自己创作一幅对联作为人生座右铭，并让学生联系现状说说这样选择的原因。其次，所谓词不离句、句不离段、段不离篇，学生初次品味到本文修辞手法的实用价值后，我们可以乘胜追击，借助剖析本文的论证结构来为高一学生提供进行模仿训练的范式。由于本文在论证结构上晓畅明晰，即首先用比喻论证引出观点，接着从历史的角度用正反对比进一步阐释不居安思危的危害，最后分条论证正确的做法，所以，对于初学议论文的高一学生来说，本文起到了牵线搭桥的作用。

三、聚焦矛盾，多维评点

长文怎么教，不仅是现代文要面对的问题，也是文言文要直面的难题。本模块绕不开两篇长文，即节选自《史记》的《廉颇蔺相如列传》和《鸿门宴》。和其他选文不同，两者都是人物传记，艺术上以体现叙事情节的紧张曲折、人物性格的丰富多姿、命运的跌宕起伏见长。两文可教可讲的东西都非常之多，如果教师用讲授法面面俱到地串讲，不仅教得疲惫，更容易戕害学生思维的创造性。而教学转型的课程要求，也要求语文教师控制住自己讲解的欲望与冲动。

阅读教学的要义在学生“阅读”、教师“搭桥”、学生“学习”。古文阅读虽然讲究方法，但任何阅读方法都有一定的局限性，古文教学可以寻求灵活但不整齐划一的阅读方式。为此，笔者尝试大胆放手，让学生自己选择文中印象深刻的矛盾冲突进行评点。评点作为一种對话，是读者与文本、与作者、与想象中的文本的其他读者的交流，也是一种个性化的创作。评点的维度不一而足，手法、内容、结构、思想情感、质疑问难等都属于基于文本阅读的再创造。这是一种实践性学习，对教师的专业素养要求更高。因为在实际评点中，学生的思维是发散的、不可控的，教师如何才能将多变的万花筒始终攥在自己手中，触摸到学生的“最近发展区”？为此，笔者在学生自由评点的基础上，提示学生以“成语”作为杠杆，让学生使用“牛刀小试”“初露锋芒”“纵横捭阖”“能伸能屈”等成语来润色自己的创作。这样主动体验式的实践效果比传统被动的你讲我听式的讲授法更能深入学生大脑。

总而言之，学生可以通过特定的学习活动主动构建、修补、完善自身的“元认知”结构，并实现对自身认知领域的控制。而我们教师要做的，就是始终抓住语文教学的两大命脉“读”与“写”，给学生以表达的空间，为学生搭建思维活动的津梁。

作者单位：江苏省常州市田家炳高级中学（213000）