化学教学技能分类的逻辑反思与重构

2020-03-07刘一兵夏加亮彭兰贞

化学教学 2020年1期

刘一兵　夏加亮　彭兰贞

摘要：从形式逻辑视角，反思已有化学教学技能分类，存在的主要逻辑问题是：划分的子项外延之和小于母项的全部外延，即“划分不全”;每次划分的根据不同一，即“混淆根据”;划分的子项没有做到相互排斥，即“子项相容”。按照熟练完成化学教学任务所需的基本能力，以化学教学工作进程、化学教学任务和化学教学行为为根据，重构化学教学技能分类，这一分类更能符合形式逻辑的划分规则。

关键词：化学教学技能; 形式逻辑; 化学教学

文章编号： 10056629（2020）01001204

中图分类号： G633.8

文献标识码： B

教学技能是教师从事学科教学的重要职业技能。20世纪60年代美国斯坦福大学倡导微格教学，影响了世界各地职前和在职教师教学技能的训练和发展。在20世纪80年代，微格教学引入我国师范教育，是训练师范生教学技能的有效方式，已广泛地成为高等师范院校教师教育专业必修课程。从微格教学实践发展看，不同国家、不同学科、不同年代，教学技能的内涵及外延不同，反映了人们从不同视角对教学技能认识更加深入和多元化。但是，同一学科、同一时期，教学技能的分类莫衷一是，没有科学的共识，不利于师范生教学技能的训练。我们从形式逻辑视角，反思已有化学教学技能分类，以发现其存在的问题，从而重构化学教学技能分类。

1 化学教学技能分类的逻辑问题反思

1.1 国外教学技能的分类及其逻辑问题

美国斯坦福大学Allen和Ryan根据教学经验和教学行为提出了14项教学技能：变化刺激、导入、结束、非语言暗示、强化学生参与、流畅的提问、探究性提问、高水平组织的提问、发散性提问、确认、例证和实例、讲演、有计划的重复[1]。这一分类是建立在宏观教学行为的描述基础上的。若从形式逻辑看，其分类属于逻辑学上称谓的划分的列举。所列举的14项教学技能，若是一次性划分，则划分的根据不一，有的子项如提问技能中流畅的提问、探究性提问、高水平组织的提问、发散性提问是提问类型的划分，是子项提问技能的再划分，产生了“混淆根据”的逻辑问题。而且，探究性提问、高水平组织的提问和发散性提问，外延又有交叉相容的关系，出现“子项相容”的逻辑问题。倘若是多次划分，那么其逻辑层次不够清晰。

英国新乌斯特大学Hargie依据学生认知结构和社会心理学，得出10种教学技能：导入和结束、概念教学、教学的生动性、解释、倾听、提问与提示、强化、参与讨论、综合的教学技能、师生互动[2]。这10种教学技能的分类，存在的突出问题是概念教学、教学的生动性、综合的教学技能不能并列，逻辑混乱。

澳大利亚悉尼大学Cliff Tunry等人，将微格课程教学分为5个系列，前2个系列包括6项基本教学技能，后3个系列是综合式教学技能。如系列1：强化技能、基础提问、变化技能;系列2：讲解技能、导入和结束技能、高层次提问技能;系列3：纪律和课堂组织技能;系列4：小组讨论、小組教学和个别化教学技能;系列5：通过发现学习和创造性学习、发展学生思维能力的技能[3]。这一分类的列举将教学技能划分为基本教学技能和综合教学技能，体现了分类的层次性。但综合教学技能子项不在一个层级上。如系列4：小组讨论、小组教学和个别化教学技能，小组教学包含小组讨论，出现“子项相容”的逻辑错误。

1.2 国内化学教学技能的分类及其逻辑问题

国内化学教学技能的划分大多移植教育学研究者按教学信息交流过程中教师的行为方式对教学技能的分类，并加以提炼和概括，比较典型的划分有以下几种。

朱嘉泰分析了中学化学课堂教学技能构成要素，将化学教学技能划分为：导入技能、讲解技能、提问技能、教学语言技能、演示技能、板书技能、变化技能、强化技能、结束技能[4]。这一划分基于行为主义理论基础，主要为单一的教学技能。它对我国微格教学技能训练起了重要作用，但随着社会的发展，时代对教师提出的新要求，教学技能各子项外延之和小于母项外延，存在着“划分不全”的逻辑问题，如化学课堂教学还存在着教师指导学生进行实验、答问、课堂管理等技能。

曾懋华在《化学教师综合技能训练》一书中，提出了以下化学教师基本技能和综合技能：教师基本技能（三笔字技能、简笔画技能、普通话技能、语言技能、板书技能）;化学课堂教学技能（课堂导入技能、课堂管理和调控技能、听课和评课技能）;化学教学设计技能;微课、慕课和翻转课堂与对分课堂技能;化学教学测量与评价技能;化学教学研究技能;化学科技活动技能[5]。我们认为，微课、慕课、翻转课堂、对分课堂更多地指向教学方法、教学模式层面，混淆了教学方法、教学模式与教学技能的界限;化学教学研究技能，化学科技活动技能，主要为高级能力层面，教学技能概念外延扩大。

王后雄在《新理念化学教学技能训练》中，依据教师专业化发展，将化学课堂教学技能划分为4个方面：教学设计技能;教学组织技能;教学语言技能;自我发展技能[6]。这4个方面的划分，是有创新意义的。之后，对上述4个方面，进行了第2次划分，其中教学语言技能划分为口语技能、导课技能、提问技能、结课技能、体态语技能、板书技能等。这种划分的根据是什么？似乎不够清晰，也和传统教学语言技能的内涵不一致。

综上所述，可以看出中外教学技能的划分虽不尽相同，但受斯坦福大学教学技能分类影响最大。教学技能划分可以从多视角进行，主要依据有教师教学行为、教学活动方式、教学信息的交流方式、教师专业发展等。从形式逻辑看，其存在的主要问题有：有的划分不全，每次划分的根据没有统一，即“混淆根据”;有的划分的根据不够清晰;有的划分的子项没有做到相互排斥，即“子项相容”。

2 化学教学技能分类重构

划分是以对象一定的属性作标准，将一个属概念划分为若干个种概念，以明确其外延的逻辑方法，也就是把一个大类划分为若干个小类的方法[7]。分类是以对象本质属性和显著特征为根据[8]。若以化学教学技能的本质属性和显著特征为根据进行分类，那么在形式逻辑上则属于概念的划分。要明确化学教学技能的本质属性和显著特征，首先要明确化学教学技能的内涵，在此基础上，实现化学教学技能的分类。

2.1 化学教学技能的内涵

要确立化学教学技能的内涵，就要明确所反映的对象特点和本质。而定义是明确化学教学技能内涵的逻辑方法。列宁说过，下定义首先要把某一个概念放在另一个更广泛的概念里[9]。给化学教学技能下定义，可采用属加种差的方式。

学界对于教学技能内涵有2种典型定义。其一，莫里逊和马肯它尼亚认为，教学技能是“为了达到教学上规定的某些目标所采取的一种极为常用的，一般认为是有效果的教学活动方式”[10]。其属概念为活动方式，我们认为，它强调了动作技能，而教学技能的外延不只有动作技能，还有智慧技能等，因此，这一定义犯了“定义过窄”的逻辑错误。其二，李克东认为，教学技能是在课堂教学中教师运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式[11]。其属概念为行为方式，将宏观层次的教学活动分解成可观察、可操作、可测量的外显行为进行描述和可控制训练，但忽视了人的内部心理因素在提高教学技能中的重要意义，同样产生了“定义过窄”的逻辑问题。从表面上看，教学技能是教师在教学活动中促进学生学习的有效方式，从深层看，教学技能是教师职业个性品格和专业素养外化的表征，是教学能力的重要标志。化学教学技能概念与教学技能概念是真包含于关系。化学教学技能采用活动方式或行为方式，作为属概念，都会犯定义过窄的逻辑错误，不能揭示化学教学技能的实质。

我们认为，化学教学技能最邻近的属概念是能力。认知心理学通常认为能力是人成功地完成活动所必需的个性心理特征[12]。它是一个比知识和技能具有更大包容范围的概念，知识和技能都是能力结构的基本要素，技能是能力的一种表现。从技能类型看，一般分为动作技能和智慧技能，二者是能力的表现形式。动作技能的一个显著特点是，只有经过长期不断地练习，才能日益精确和连贯[13]。加涅认为，智慧技能是运用概念和规则对外办事的能力，也称为一般智慧技能，而将运用概念和规则对内调控的能力，即控制与调节自身的学习、记忆与思维等认知过程的能力，称为认知策略[14]。从广义知识观上说，认知策略是一种特殊的智慧技能。

由此，所谓化学教学技能就是教师在化学知识与教学理论指导下，为实现化学教学目标，通过练习和经验而逐渐形成的、熟练完成化学教学任务所需要的基本能力。心理学中能力有2大类，一类是指作为个体稳定的个性心理特征，如智力测验中测量一般智力和加德纳所讲的多元智力;另一类是指作为学习结果的能力[15]。化学教学技能中的属概念是能力，这一能力是学习后的结果，体现于一定的化学教学过程中。例如，规范、工整、漂亮和娴熟的化学板书，是要经过长期学习和教学实践而形成的。其中，板书书写技法凸显了动作技能;而板书的内容，哪些需要板书，哪些不要板书，版面的设计，则伴随着智慧技能和认知策略交织而成。

2.2 化学教学技能的重新分类

不同的教学理念、不同的教学方式都会需要不同的教学技能。随着社会的发展，技术的进步，教学技能也在不断演进中，教学技能的划分是动態发展变化的。

形式逻辑认为，划分标准的属性就是划分的根据。《普通高中化学课程标准》（2017年版）在课程目标上，凸显发展化学学科核心素养主旨;在化学教学中，重视开展“素养为本”的教学;在化学教学评价上，倡导基于化学学科核心素养的评价[16]。要实施指向学科核心素养，体现育人为本的教学，教师需要必备一定的教学技能。我们按照熟练完成化学教学任务，促进学生化学核心素养发展所需要的基本能力要求，使用综合的化学教学技能分类标准和方法，得出如图1所示的多层次、多序列的分类体系。

从图1可以看出，化学教学技能按照完成教学任务的工作进程，主要划分为化学教学设计技能、化学教学实施技能和化学教学反思技能3大类。

依据教学设计的一般要求，一是我们要到哪里去，即确立教学目标;二是我们凭借什么到达那里，即选择教学内容;三是我们如何到达那里，即设计学习任务;四是我们怎样知道到了那里，即进行教学评价，将化学教学设计技能，分为化学教学目标与内容确立技能、化学教与学的任务设计技能以及评价任务设计技能。其中，将化学教学目标与内容合为一体，是因为教学目标和教学内容的确立都需要研读课标，分析教材，分析学情。为此，根据化学教学目标和教学内容确立的策略，将其技能主要分为教材分析技能、学情分析技能、教学目标的书写技能和教材二次开发技能。此处，教学目标书写技能是指如何撰写指向化学核心素养的教学目标。教材二次开发技能，是在教材分析的基础上如何创造性地使用教材，对既有的教材进行适当的增删、整合与创生的能力。化学教与学任务的设计技能，根据教学任务类型主要分为教学情境的创设技能、实验设计技能、学习任务的设计技能。评价任务设计技能依据实施评价活动的主要步骤划分为评价目标的设计技能、评价内容的设计技能和评价指标的设计技能。评价目标的设计是根据化学核心素养和化学学业质量水平的要求制定的，评价内容是根据评价目标和课程内容要求设计的，而评价指标的设计是依据评价内容和化学化学学业质量水平，指标内容要体现学生在具体学习活动中的行为表现。

教学实施是按照教学设计要求，对教学活动进行实际展开的过程。化学教学实施技能的划分，是依据化学教学活动的基本环节，分为4个大类，即上课技能、作业的布置与批改技能、课外辅导技能、学业成绩的检查与命题技能。

依据上课的教师主要教学行为，上课技能，主要划分为化学教学定向技能;化学教学表达技能;化学教学沟通技能;化学教学调控技能;化学实验教学技能;评价任务的实施技能。依据教学组织进程结构，化学教学定向技能主要划分为教学导入技能、教学高潮形成技能、教学结课技能。依据教师表达行为方式，化学教学表达技能主要分为语言技能、体态语技能、多媒体技能和板书技能。依据师生交流和沟通行为，化学教学沟通技能主要分为提问技能、答问技能和倾听技能。根据课堂教学调节和控制教学系统的行为，化学教学调控技能主要分为变化技能、强化技能和课堂管理技能。依据实验主体和实施形式，化学实验教学技能主要分为演示实验教学技能和学生实验教学技能。演示实验教学包括探究式演示实验教学和验证式演示实验教学，学生实验教学涵盖随堂实验教学、分组实验、研究性学习实验等。

化学教学反思技能是按照教师反思活动基本内容划分的，主要包括说课技能、“观、评、议”课技能以及教学反思日记的撰写技能。

上述划分，严格来说，属于形式逻辑中划分的列举，采用综合分类，按照不同层次逐级进行，与传统化学教学技能一次性划分相比，较清楚地揭示了概念外延的层级性，体现了“合理、实用、操作性强”的分类原则，基本符合形式逻辑关于劃分的规则，提供了一种分类视角[17]。但是，由于化学教学的复杂性，上述化学教学技能的分类中，从不同角度看，教学行为仍然存在子项相容之处，如何避免这些问题，有待进一步深入研究。

参考文献：

[1]ALLENN， D. W. ， and Gross， R. Microteaching： a new beginning for beginners [J]. NEA Journal. 1965， 55： 25～26.

[2]胡志刚. 化学微格教学（第2版）[M]. 厦门：厦门大学出版社， 2010： 27.

[3]王凤桐，李涛，王丽霞. 微格教学在中国——微格教学的实践[M]. 北京：新华出版社， 2012： 5.

[4]朱嘉泰. 对中学化学课堂教学技能构成要素的分析[J]. 化学教育， 1995，（4）： 16～17.

[5]曾懋华. 化学教师综合技能训练[M]. 北京：化学工业出版社， 2018： 1～3.

[6]王后雄. 新理念化学教学训练（第2版）[M]. 北京：北京大学出版社， 2014： 1.

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[8]华东师范大学哲学系逻辑学教研室. 形式逻辑（第5版）[M]. 上海：华东师范大学出版社， 2016： 28.

[9]列宁. 列宁选集第二卷[M]. 北京：人民出版社， 1995： 107.

[10]胡淑珍，胡清薇. 教学技能观的辨析与思考[J]. 课程·教材·教法， 2002，（2）： 21～25.

[11]李克东. 教师职业技能训练教程[M]. 北京：北京师范大学出版社， 1994： 11.