从“经典研习”到“专题研讨”

摘   要：分析《普通高中语文课程标准（2017年版）》中“中华传统文化经典研习”与“中华传统文化专题研讨”两大学习任务群的相关内容可知，中华传统文化的教学，要正确认识传统文化载体中的德性内容，并以互文本介入和群文阅读为主要途径，基于言文合一的文化习得之道，借鉴传统语文学习经验，采取不偏不倚的中庸态度，在合宜的语言建构与运用的活动中，传承和理解中华传统文化，从而实现从“经典研习”到“专题研讨”学习层级的嬗递。

关键词：中华传统文化;学习任务群;经典研习;专题研讨

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课程标准》）设立的18个学习任务群中，有两个与“中华传统文化”直接相关，分别是“学习任务群8 中华传统文化经典研习”和“学习任务群14 中华传统文化专题研讨”。《课程标准》对两个学习任务群都提出了具体的学习目标和内容，以及明确的教学提示。对此进行分析可以得出，中华传统文化教学应致力于实现从“经典研习”到“专题研讨”学习层级的嬗递。

一、尊德性而道问学——探寻中华传统文化学习的目标与途径

中华传统文化，从外延上来说极其广泛，五行八卦，气功点穴，风水堪舆，猜拳行令，都算是。当然，我们主要学习的，是中华文化的核心精神和价值观。那么，从内涵上看，中华传统文化有什么特质，或者说，它与世界其他地区的文化有何不同？这方面，东北师范大学韩丽颖教授认为：

大体来说，我们可以将人类社会在民族国家或文明共同体层面形成的世界观划分为三种：由古希腊文明开启的“理性世界观”，由古印度、古巴比伦文明开启的“宗教世界观”，以及由古代中国开启的“德性世界观”。“理性世界观”把认知、思辨和逻辑的力量作为理解世界的依据，强调“知识即美德，无知即罪恶”，从而把获得关于客观世界的知识作为教育的根本任务。“宗教世界观”以超越于世俗生活的神作为理解世界的依据和尺度，强调“梵我如一”“虔爱上帝”，从而把获得超越性的力量、启示和救赎作为教育的根本任务。与前两者向外界寻求“真”、向彼岸寻求“善”的外在性特质不同，“德性世界观”将人与世界、人与人的伦理承诺作为理解世界的根本依据，强调教育之于人的内在性建构价值，正所谓“德之不修，行之不远”，从而把“人”对“德”的体悟以及“德”对“人”的完善——即“人德共生”作为教育的根本任务。 [1]

教育以立德树人作为根本任务。立德树人，《礼记·中庸》中有“尊德性而道问学”，约略近之，尊德性就是教育的目标，而取道学问则是教育立德树人的途径。

就语文教育来说，立德树人，一条重要的途径就是传承和理解中华传统文化。中华传统文化，其在中学语文教材中的载体主要是古典诗词、文言文和传统名著。其中的德性内容，如中华人民共和国教育部发布的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》指出的，主要包括：以天下兴亡、匹夫有责为重点的家国情怀，以仁爱共济、立己达人为重点的社会关爱，以正心笃志、崇德弘毅为重点的人格修养。如何传承发展中华优秀传统文化？中共中央办公厅、国务院办公厅发布的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》指出：“要大力弘扬讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、尚和合、求大同等核心思想理念;大力弘扬自强不息、敬业乐群、扶危济困、见义勇为、孝老爱亲等中华传统美德;大力弘扬有利于促进社会和谐、鼓励人们向上向善的思想文化内容。”

德性是语文篇章中的必然存在，如果说尊德性是如何“认知”的问题，那么“道问学”就是“行动”的问题，“尊德性而道問学”就要求在传承和理解中华传统文化中做到知行合一。

知行合一，首先是知的问题。体会文本的文化价值，本身就是一个难题。比如《陈情表》，苏轼有言“读《陈情表》不下泪者，其人必不孝”，那么，“孝文化”是不是文本最大的文化价值？如果细读文本，联系时世，我们可以发现，在孝的背后还有一个忠字，是忠于旧朝还是忠于新朝的矛盾与徘徊。文章反映了前朝官员在朝代更迭之际人生道路的观望与选择，由此也决定了作者的言语姿态。那么，这篇课文作为语文课程的教学价值就在于通过李密的言语姿态，去把握他的精神心理、言语智慧，以及从他身上所体现出来的中华民族的人格操守。这不是一个“孝”字能够全部概括的。

又如《曹刿论战》，其中蕴含的既有政治文化，也有军事文化。学习此文，一般将重点放在军事上的“一鼓作气，再而衰，三而竭”。对此句的解说，又以毛泽东在《中国革命战争的战略问题》中的论述为宗，认为是采取了“敌疲我打”的方针，打胜了齐军。这其实是有疑问的，齐军击了三通鼓，就疲劳了？曹刿自己的解说是“夫战，勇气也”，那么，击了三通鼓，士气为什么就会泄掉呢？比较一下同一时期的《子鱼论战》，我们就会发现一些端倪。宋襄公有好几次取胜的机会，比如，楚军渡河一半、军队混乱之机，又比如刚刚过河、阵形混乱之机，都被他以仁义之名拒绝出战。事后宋军失败，他也伤了大腿，但还辩解道：“寡人虽亡国之余，不鼓不成列。”由此可见，当时双方拉开架势开战，是有一系列规定的，也就是战争中的礼的规定。而曹刿显然不遵守这些礼法规定，齐军每一次击鼓，摆好架势，准备开打，鲁军毫无反应。三鼓之后，齐军可能以为这场战争不打了。就在齐军斗志松懈之机，鲁军发动了突击，齐军猝不及防，因此溃败。当然，不能由此认定曹刿阴险狡诈，在敌强我弱的情况下，只能“以正合，以奇胜”，这其实反映的是“兵者，诡道也”的军事思想。当然，这篇文章最大的文化价值，不在于军事，而在于“小大之狱，虽不能察，必以情”所体现的民心为本的思想以及“肉食者谋之，又何间乎”“肉食者鄙，未能远谋”的平民主动参政议政的思想。政治决定军事，政治上的执法公正、取信于民，是战争胜利的根本。

知是一个方面，行是另一个方面，从语文课程的实践要求，我们的行，关注的是语言的建构与运用，是基于语言建构与运用基础上的文化传承与理解。这种对语言的关注，不只是关注字、词、句的语法意义，更关心它在表情达意上的重要作用，从而汲取其思想文化的内蕴。《课程标准》提供了两条路径，即“经典研习”和“专题研讨”。

《张衡传》并没有记录“诡对”的内容，我们无法判断，但《后汉书》中有一处记录了“诡对”的内容，是袁绍说的。袁绍早年还是一个愤青，当时董卓想要废掉汉少帝刘辩，立刘协（即后来的汉献帝），找袁绍进内室商量，袁绍不同意，董卓按剑叱骂：“天下大事，我说了算。”袁绍于是“诡对”：“这是国家大事，请到外边同太傅一块商议。”袁绍知道自己无法制止董卓，于是打出国家大事的旗号，拉出太傅以阻止董卓废掉汉少帝的计划。这当然是智对，是以迂回的方式表达自己的不认可，不能说是不以实话回答。袁绍的回答体现了他高超的言语智慧，有着高尚的政治目的，不能等同于弄虚作假、颠倒黑白、混淆是非、指鹿为马。从“实”与“不实”的角度来解释“诡对”，显然失之于浅。[3]

“致广大而尽精微”，“广大”正从“精微”中生发。但精微绝不是逐字逐句地翻译讲解，也不是系统地整理古汉语实词常见的义项、虚词常见的用法、特殊句式的类型、词类活用的现象。前者将古诗文硬生生地转换成现代白话文来学习，后者是把文言文的学习演变成古汉语的学习。尽管“中华传统文化经典研习”任务群提到了一项学习目标和任务——“梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同”，但笔者倾向于其目的在于认识古今语言的异同。比如，“夫战，勇气也”和“良庖岁更刀，割也”都是判断句，但显然都不能简单地用“× × 是× × ”来翻译。古汉语反映了汉民族思维的传统：重直觉、想象、情感，所以简括、灵动、含蓄、蕴藉。而现代汉语吸纳了西方语法，逻辑性增强，所以细致、严密、繁复、直白。因此，对文言文语言的学习，也必须强调“语感”的习得。“中华传统文化专题研讨”任务群特别提到“尝试阅读未加标点的文言文。阅读古代典籍，注意精选版本”。对此，笔者以为，不只是在“专题研讨”时应这样做，日常文言文教学就不宜给标点，也不宜给注释，而要原汁原味地去读，原生态地去读，像古人读书一样地去读。学生经过猜读，发现词句的含意，可以获得一种创造性的愉悦。

“致广大而尽精微”，对“精微”处的阐发不同，对“广大”处的理解也就会不同。比如，2018年高考全国卷Ⅲ古诗阅读题：

阅读下面这首唐诗，完成14～15题。

精卫词

王   建

精卫谁教尔填海，海边石子青磊磊。

但得海水作枯池，海中鱼龙何所为。

口穿岂为空衔石，山中草木无全枝。

朝在树头暮海里，飞多羽折时堕水。

高山未尽海未平，愿我身死子还生。

15.一般认为，诗最后两句的内容是以精卫的口吻表达的，你是否同意这种解读？请结合诗句说明你的理由。（6分）

读者对最后两句有不同的理解，主要是对“我”与“子”的理解不同。将“我”解作“精卫”，将“子”解作“子孙”，是将精卫填海的神话与愚公移山的寓言结合起来，将一个侧重复仇的故事变成了一个移山填海、坚韧不拔的故事。将“我”解作“作者”，将“子”解作“精卫”，显然是一种佛教的悲悯情怀，和佛教传说中的舍身饲虎比较相似。笔者以为，将“子”解作“精卫”的前身“女娃”似乎更为恰当，只要女娃没有溺死于海中，这一切都不会发生。

三、极高明而道中庸——坚持中以为用的中华传统文化教学策略

改革开放以来，古代诗文在教材中的数量不断增多，现在差不多占了半壁江山。日常教学中，师生花在古诗文上的时间，也比现代白话文为多，但收获并不理想。原因是多方面的，但日常教学中有一种倾向，就是过于追求实用，强化解题训练，损害了古诗文作为“古典的训练”“文化的熏陶”的功用。

事实上，我们在古诗文教学中，如果能够将经典的文化陶冶与中、高考的解题训练结合起来，既传授答题方法，也传播人生信念，这样的“中庸”做法是可取的。因此，语文课堂在传承和理解传统文化方面，不妨借鉴传统语文的学习经验和教学方式。古诗文的学习，前人有经验可循：涵泳，读写结合。

韩愈是一个涵泳的典范，“口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编”（《进学解》）。具体地说，涵泳古诗文，有几个主要形式：抄读、吟诵、批注、评点。以吟诵为例，吟诵不同于背诵，“歌永言”，吟诵是要带着一定唱腔的。语文教材中的乐府体的诗歌，音乐性很强，像《短歌行》《将进酒》，建议让学生击节而歌，击鼓而歌。

读写结合，不动笔墨不读书。读书笔记、批注评点是过程性写作。此外还有文学性写作、评论性写作。以古诗学习为例，古人曾言：“不学诗，无以言。”很多教辅材料提供了一些答题套路，有板有眼，但是非常僵化，如果答不到点上照样没有分数。此外，有些学生的答题语言非常幼稚，不能卒读。所以，在古诗鉴赏教学中，我们可以充分利用古诗训练学生的语言表达能力。这大致可以分为三个层次：一是古诗的改写——类似于译文，但不是白话，要有诗意，语言优美;二是古诗的赏析——选择一两个角度，对古诗某个方面作一两百字的赏析;三是文学的批评——联系作者，联系相关诗篇（起码是从小学到高中的课本中的诗篇），综合比较，作出评价批判，写一篇批评短文。比如，学完教材中全部杜甫的诗歌，可以就杜甫“心系社稷”的家国情怀与“怀才不遇”的人生遭遇进行辨析思考，撰写评论。

中庸，还意味着在对传统文化的传承与理解上，我们的态度尽量要不偏不倚，叩其两端，允执其中，恪守中正之道。2004年，郭初阳执教《愚公移山》，引入大量的外部资源，包括西方人听到《愚公移山》故事后的反应：他们有的说，让儿子来继承父亲的事业，这不可思议;也有的说，故事中的女性太少了，只有一个寡妇，应当有更多的女性来参与;还有的说，愚公有梦想，很好，可是他为什么不在年轻力壮的时候去做这件事？[4]這样的课堂具有极大的张力，也有很强的思想冲击力，有助于培养学生的批判性思维。但人们对这堂课褒贬不一，争议很大，其中一点就是郭初阳对“愚公移山”的文化批判过于激进，没有建立在文化理解的基础之上。哈佛大学神学院教授大卫·查普曼对中国神话的解读，同样从东西方文化比较的角度，给予不同的答案。他认为，在中国神话中，是夸父追日后羿射日，是愚公移山精卫填海，是钻木取火女娲补天大禹治水。而在西方神话中，火是上帝给的，上帝说，要有光，于是，就有了光;至多也不过是普罗米修斯盗火;面对末日洪水，人们是躲在诺亚方舟里。他说，中国人没有神，但从中国神话看，中国人是有信仰的，这个信仰就是抗争，战天斗地，宁死不屈，而且相信“我命在我不在天”。

再以《项羽之死》为例，顺着司马迁的笔墨，一味地肯定项羽身上的英雄主义精神、贵族风度也是不可取的，项羽性格残暴（屠城，坑卒）、自负（“天亡我，非战之罪也”），思想上缺乏格局（杀掉楚怀王，使天下无主，诸侯蜂起）、心胸狭窄（任人唯亲，不论功封赏），这样的无德无智，徒有勇武，是需要批判的。

所以，有时我们可以通过了解外来文化，重新认识本民族文化的闪光点，有时我们可以通过了解外来文化，对中华传统文化进行合理的扬弃，基于现代立场，获得创造性的转化和创新性的发展。

参考文献：

[1]韩丽颖.立德树人：生成逻辑·精神实质·实践进路[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版）2016（6）：201-202.

[2]童志斌.文言文课程目标的文化取向[J].语文建设，2017（3）：17.

[3]吴国珍.也说张衡的“诡对而出”[J].中学语文教学参考（上旬刊）：2017（4）：75-77.

[4]郭初阳.言语抵抗沉默[M].上海：华东师范大学出版社，2006：139-140.