基于“问题”的道德与法治体验学习例谈

蔡兰华

摘    要

儿童道德生活的引领和建构不能局限于课堂。通过课前聊天把握学生的认知起点，进而有针对性地创设活动情境，借助绘本故事激活学生的已有生活体验，以现场体验活动引发学生的反思，进而以同伴榜样激发其道德情感，层层推进，引领学生超越自我中心，丰富共在共长新体验，更好地适应新生活。

关 键 词

小学道德与法治;共在;体验学习

中图分类号

G41

文献编码

A

文章编号

2095-1183（2020）02-00-03

儿童道德生活的引领和建构，不能局限于课堂。正如爱弥尔·涂尔干所说，“我们不能僵硬地把道德教育范围局限于教室中的课时;它不是某时某刻的事情，而是每时每刻的事情。”[1]统编《道德与法治》一年级下册以“养成好习惯”为核心教育主题，以整体生活视角，循着儿童的生活轨迹，引导学生逐渐形成日常生活的好习惯、学习的好习惯，与大自然、家人、同侪共在的好习惯。[2]

这要求教师必须结合学生的实际生活问题，有针对性地设计学习活动，进而丰富并提升其生活体验，才能引导孩子逐步超越自我中心、单子式个体的思维与存在方式，成为与所在世界和谐共处的主体。在此，以“我们有精神”（《道德与法治》一年级下册）一课为例，闡述自己的探索。

一、课前聊天，把握共在体验起点

在“养成好习惯”这一教育主题之下，“我们有精神”（第2课）设置了“这样真精神”“有精神才好”“我们天天有精神”三个活动板块，旨在帮助学生养成良好的生活习惯，有良好的精神面貌。教材呈现了升国旗、课堂学习、日常坐姿与走路、运动，以及合唱等生活场景，其中，既有正式场合和群体活动的“有精神”示范，也有学生个体的“精神”状态展示。这一学习内容着重关注身处校园和班级生活中的“我”，引导儿童养成良好的生活习惯，有良好的精神面貌。

这启示我们要从学生的整体生活，包括其校园和班级生活及日常生活中，了解其对“有精神”的已有生活经验及其困惑，才能展开有针对性的学习活动。为此，教师通过聊天，以三个问题作了简单的课前调查（见下表）。

聊天内容 问题设计意图 孩子们的话

1.你认为自己有精神吗？ 引导学生回忆、整理个体的生活经验（与自我共在）。 大部分孩子都作出肯定回答，有的认为自己很少生病、很健康，所以有精神;有的觉得自己坐得端正有精神;还有的觉得自己认真做操也是有精神。

2.你觉得班上谁特别“有精神”？ 关注同伴，引导学生回忆、整理集体生活的经验（与他人共在）。 孩子们表达愿望强烈，回答有理有据有情节。如某某因为上课发言声音响亮被老师奖励了五角星，夸奖有精神等。

3.“我们有精神”中“我们”指的是谁？ 了解学生当下认知的边界（与所在世界共在）。 少数孩子直接对问题表现出“蒙圈”，听不懂;多数孩子认为“我们”指的是班集体。

聊天显示，大部分孩子对“有精神”有一定的生活体验，并将其定位于身体好或坐、立、走等外显的行为表现上，这符合一年级学生的心理发展和认知规律;孩子们在自我评估时对自己的行为表现充满信心，自我悦纳度很高;同时，孩子们经过上学期的学习生活，已经初步适应了小学新生活，开始关注同伴尤其是榜样等他人，初步具有班集体意识。这体现在孩子们普遍将“我们有精神”中的“我们”限定为学习交往中最密切的同伴，进而扩大到班集体，这是孩子当下认知的边界。

但是，在表达“谁特别有精神”时，有孩子指出了“反面典型”。如某某上课报口算声音太小，其他人听不见，没有精神;某某总是趴在课桌上，常常被老师批评没有精神等。这说明孩子们对同伴的日常表现十分留心，能关注到他人。然而，他们在评价同伴行为时比较严苛，有个别孩子直接表达出对某些同伴行为的极大不满，觉得影响到了自己的学习，表现出较强的自我中心。

二、课堂引领，丰富共长新体验

习惯养成教育需要与学校和班级学生的具体问题相结合，实现教学目标的校本化和班本化，才能对学生的现实生活发挥更有针对性的引导。我们针对学生在聊天中出现的问题，开展了一系列学习活动，以丰富学生的共在生活体验，引领其养成共生共长好习惯，更好地适应新生活。

1.以绘本激活已有体验，深化“有精神”的内涵认知

“有精神”实际上是一个高度凝练的词语，可说是从无数具体的生活情境中抽象出来的概念。尤其对于一年级儿童来说，理解“精神”是“精”“气”“神”，并养成“有精神”的习惯，是很有难度的。道德内在于生活之中，是生活的构成性要素。儿童道德品质的养成都必须是在生活中向生活学习。因此，“有精神”内涵的理解与习惯养成必须回到儿童生活，引领儿童在回望中丰富新体验，获得新感悟，才能实现生活意义的反刍。

教材设计的绘本《谁精神？》是一个童话故事，借助小熊与动物们的对话，逐步揭示“有精神”的丰富内涵，希望借此让学生认识到“精神”不仅仅指外表，更是内在精神与外在表现的结合。这一绘本故事的引入，能帮助孩子们梳理、丰富并提升对“有精神”状态的认知。

在讲述故事之后，教师请孩子们开展小组讨论：孔雀、百灵鸟、天鹅都在夸自己什么呢？裁判员大熊摇摇头，对她们说了什么？大家一起来想一想，裁判员大熊心目中的“精神王”应该是什么样的呢？刚才咱们在课前聊天时，大家都说出了心目中特别有精神的同学，他们都是怎样有精神呢？由此，借助绘本情境激活学生的已有生活经验，学生认识到，将外在能看见、听见的与内在的精神气质、感受相结合，内外合一，才是真正的“精神王”。

2.以现场体验反观自我，激发“有精神”的成长动力

相对于“我们爱整洁”（第1课），“我们有精神”显然更侧重“内在”精神的理解，帮助学生实现内在与外在精神的结合，学会追求“有精神”。然而，习惯养成是一个反复而漫长的过程。即便学生在课堂上领悟到了“有精神”需内外结合，获得了道德认识体验，回到现实情境中，即便是坐得正、站得直、说话响亮这些外在的有精神表现，一年级孩子们也很难坚持;至于在生活中达到内外精神的结合，努力做到天天有精神，则更具挑战性。

学生在聊天时，特别提到了写字能手小A同学写字时特别有精神，与三四年级的学生相比，他的字毫不逊色。由此，教师设置了“我们写字有精神”挑战环节，请小A和同学们一起练习写字（两分钟），并请小A分析自己的练字经验和故事。小A自幼儿园中班就开始练习毛笔字，他从细致观察字形结构、练习笔锋、运势等细节，分享练习经验，强调一定要坚持不懈才能写好字。

练习写字的体验和小A的分享引发了学生的感慨，原来把字写好也需要专注和坚持。借此，教师请同学们反思，自己在日常生活中是否因为懒惰或没能坚持下来而不够“有精神”的经历;进而引导孩子们反思刚刚对一些“没精神”同学的指责是否合适。孩子们发现，即便是习以为常的坐、立、行想要做到时刻“有精神”，也是需要坚持和毅力的，自己也有偷懒的时候。教师趁势引导孩子们在今后的学习与生活中互相鼓励，努力做到“有精神”。

由此，引导引导孩子们体悟“有精神”背后隐藏的价值意蕴，从班级、同伴生活的大视野观照自我与他人、班集体的关系，助力其拓宽“有精神”的成长路径，激发其坚持践行“有精神”的动力。

3.以榜样诉说触发情感，追求“有精神”的共生共长

课前“聊天”中，学生对同伴“没精神”表现的诉说所折射的自我中心意识，需要我们特别关注和加以引导。在课堂的最后，教师出示了抓拍照片：小B同学满头大汗地摇着长绳，涨红的小脸上洋溢着喜悦与兴奋，立刻将学生拉回到学校“冬季锻炼大练长绳”的现场。

教师请小B同学讲述当时的感受：自己一直在用力甩绳，胳膊很累，但是看到同学们都想要跳绳，自己就坚持着，还为同学们数数。小B朴素的语言和不加矫饰的热情，深深感动了同学们，大家自发报以热烈的掌声。孩子们纷纷表达了对小B为同学们无私奉献的感谢，齐齐赞扬他“有精神”。

个体的生命成长是其与所在群体互动中实现的。借助榜样的朴素表达和生动示范，孩子们体会到“我”有精神，周围的人会更喜欢“我”;“我”周围的人有精神，会潜移默化地影响“我”和“我们;“我们”有精神，才能创造愉快的班级和校园生活。而这将引领孩子们在群体生活中互相影响与促进，共生共长，追求更美好的校园和班级生活。

参考文献：

[1]爱弥尔·涂尔干.道德教育[M].陈金光，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001：123.

[2]人民教育出版社課程教材研究所小学德育课程教材研究开发中心.道德与法治一年级下册教师用书[M].北京：人民教育出版社，2016：5.

（作者单位：南京市同仁小学

江苏南京  210008）

责任编辑   毛伟娜