法理学实践教学的功能及其实现路径

2020-03-04钱继磊

辽宁公安司法管理干部学院学报 2020年6期

钱继磊

(齐鲁工业大学，山东济南 250353)

一、问题的提出

全面推进依法治国战略，实现法治政府、法治社会和法治国家的法治中国建设目标，构建新时代中国特色社会主义法治体系，提高国家治理体系和治理能力现代化，是未来相当长一段时间我们党和国家法治建设的总体目标和重要内容。习近平总书记于2017年5月3日在中国政法大学考察时的重要讲话直接为我国法学教育和法治人才培养指明了方向，成为新时代中国法学教育的行动纲领和思想指南(1)参见涂铭，魏梦佳，孙琪：“让青春为法治中国梦绽放——习近平总书记考察中国政法大学回访”，载中国网：http://www.china.com.cn/news/2017-05/05/content_40754211.htm，最后访问日期：2020年7月10日。。教育部部长陈宝生强调指出，“高教大计、本科为本，本科不牢、地动山摇”“人才培养是大学的本质职能”，而“本科教育是大学的根和本”，因此，“要推进‘四个回归’，把人才培养的质量和效果作为检验一切工作的根本标准”(2)参见教育部：“坚持以本为本推进四个回归建设中国特色、世界一流的一流本科教育”，载《中国大学教学》，2018年第6期。。

在法学本科教育中，法理学是一门极为重要的专业基础课程，在对高素质法律人才、法治人才的培养体系中居于极为特殊的地位。可以说，对于法律人才和法治人才培养而言，法理不牢，同样地动山摇。与其他部门法学课程相比较，法理学通常以一般性、理论性、抽象性等为特征，导致法学本科学生通常感到学习法理学课程时比较吃力，感觉法理学晦涩难懂、不知所云，从而心生畏惧，这使得法理学课程通常不受法学本科学生的欢迎，尤其是对于既非“985”又非“211”也非“双一流”的普通类地方高校学生而言。为此，有不少法理学者对这一问题进行了关注与反思(3)参见文竹：“对我国高校法理学教学的反思”，载《教育理论与实践》，2019年第1期。，并就如何破解这一难题进行了探索(4)主要研究成果参见王莉君：“法理学教学方法改革初探”，载《中国青年政治学院学报》，2006年第5期；张婧飞：“对法理学本科教学改革的思考”，载《教育与职业》，2012年第6期；范振国，李光宇：“论法理学教学抽象难题的破解”，载《教育与职业》，2012年第1期；张晓晓：“本科法理学教学的任务、困境与突破”，载《教育与职业》，2011年第11期。。有学者认识到法理学教材在教学中的关键作用，试图通过教材改革来解决上述难题(5)参见葛洪义：“论法理学教学与教材的改革——从‘一分为二’谈起”，载《法商研究(中南政法学院学报)》，1999年第6期。。近几年来，法理学界就试图通过编纂“守正出新、法理泛在、面目清新”的法理学教材提高学生对法理学课程学习的兴趣与效率(6)参见王奇才：“法理学教材的新时代定位”，载《中国大学教学》，2018年第5期。。也有学者则从如何发挥教材的作用角度来讨论法理学的教与学问题，提出应当建立“以学习为中心，打造教学相长的新格局”(7)参见丰霏：“以学习为中心打造教学相长新格局——如何用好《法理学》第五版教材”，载《中国大学教学》，2018年第7期。。还有学者则试图通过构建“以指标体系为基础的层次结构教学模型”来实现法理学的教学目标(8)参见李晓安：“以指标体系为基础的层次结构教学模型——以法理学进阶课程设计方案为例”，载《中国大学教学》，2013年第10期。。更有学者另辟蹊径，通过“法理歌诀”方式，试图使法理学融入文学娱乐的元素来“破解法理学课程晦涩难懂、不便记忆的问题”，使其学习起来朗朗上口，简单易行(9)参见李拥军：“法理歌诀的撰写与释义”，载《沈阳师范大学学报(社会科学版)》，2019年第3期。。

毋容置疑，上述学者对法理学课程教学的思考与研究对于学生法理学课程的学习具有很大助益。不过，可以看出，既有研究主要还是从法理学课程的抽象性、理论性、哲理性等特性出发进行的探索与研究，忽略了其另一个特性，即强烈的实践性。具体言之，法理学不仅具有其自身的理论特性，而且具有法学学科共有的另一个属性，即实践性。甚至在某种意义上讲，法理学同样是具有突出实践特性的一门课程，尽管与其他部门法学课程相比较，法理学的实践性表现出其自身特有的元素。这不仅表现在法理为“法实践提供正当性理由”这种工具性价值(10)参见郭晔：“法理：法实践的正当性理由”，载《中国法学》，2020年第2期。，而且意味着实践本身就构成了法理学的内在规定性本体价值(11)参见童之伟：“中国实践法理学的话语体系构想”，载《法律科学(西北政法大学学报)》，2019年第4期；徐亚文：“实践法理学与环境法学的新视角”，载《中国地质大学学报(社会科学版)》，2010年第6期。。也正是因此，近年来，法理学界开始越来越关注法理学的实践性维度(12)代表性成果如石伟：“论中国法理学的实践面向——三十余年法理学学术史考察”，载《现代法学》，2012年第4期；付子堂：“1978-2018:走向实践的中国法理学”，载《山东大学学报(哲学社会科学版)》，2018年第5期；杜宴林，彭军：“当代中国法治实践变迁与法理学研究转型升级——以‘中国的’法理学如何可能为视角””，载《社会科学研究》，2020年第3期。。

由此，法理学课程的教学不应仅从法理学的理论维度强调其抽象性、哲理性，而无视构成其本质特性的不可分割的另一个维度，即实践性。这样，我们在法理学课程教学中就必须重视这种实践性特征与维度，否则不仅无法取得法理学课程教学的应有效果，也割裂了法理学自身固有的这两个维度。若想真正有效体现和凸显法理学课程的这种实践性，就离不开实践教学。甚至在某种意义上讲，由于学界过于强调法理学的理论属性与维度而导致对其实践属性与维度的无视，因此，与天生就与实践具有亲密性的部门法学相比，对法理学实践教学的强调就显得弥足珍贵。从既有研究文献看，我国法理学界对法理学课程实践教学的关注还很不够。由此，本文将对本科法理学课程实践教学功能及其实现路径进行阐释与探讨，以期引起学界对这一问题的关注，提升法理学课程教学的水平和效率，推动能够真正梳理法理信仰，掌握并运用法理思维的高素质法律人才、法治人才和法理人才的培养。

二、实践性维度下的本科法理学课程

尽管前文已经涉及到法理学的理论属性与实践属性问题，但是在讨论实践教学的功能及其实现路径之前，还有必要对法理学本身的这两种属性及其两者的位次关系做进一步的阐释与剖析。

法理学，即“法理之学”，通常的理解就是关于法理的学问、学科或科学，是“以‘法理’为中心主题和研究对象的各种科学活动及其认识成果的总称”(13)参见张文显主编：《法理学》(第五版)，北京：高等教育出版社，2018年版，第1页。，其核心研究对象在于法理。对于法理的讨论，近几年成为法理学界的热点论题。通常认为，法理即法的原理、道理、情理、义理等(14)参见张文显：“法理：法理学的中心主题和法学的共同关注”，载《清华法学》，2017年第4期。。限于篇幅及论旨，本文不对法理这一论题进行想尽阐释，不过从中可以看出，不论法理的内涵是什么，但都容易展示给人们其理论性、抽象性的特征与维度，并使人们误以为法理学以高度理论性、抽象性为其唯一内在规定性属性，因而通常认为其性质为“法学的一般理论”“法学的基础理论”“法学的方法论”“法学的意识形态”(15)参见张文显主编：《法理学》(第五版)，北京：高等教育出版社，2018年版，第24-27页。。然而，这种认识很容易忽视法理学与其他部门法学所共有的实践属性。而法理学的实践属性更具根本性与目的性。这是因为，作为法学理论体系和知识结构重要组成部分的法理学同样也是基于所处特定时空中社会问题的认识及解决而从其维度给出的思考与回答的理论化产物。换言之，法理学同样是立足于社会现实，以人们所面临的社会问题及其解决为导向、本位和目的的一门学问。可见，强烈的社会现实性与实践性应当是法理学最本质性特征与属性，而学界通常所强调的法理学的学理性、理论性、抽象性则仅是法理学的表象特征，是为其实践性提供服务和支撑的次一级特征。简言之，即抽象性、概括性、一般性等理论属性仅为法理学的表象性、工具性、次级性特征与属性，实践性才是法理学的本质性、目的性、规定性特征与属性。

我们之所以常常忽视法理学的实践属性，除了法理学自身表现出的外在表象特征容易使人误解外，还有就是人们对实践性自身的误解。一说及实践和实践性，我们往往认为，要么就是哲学意义上的“人类有意识地进行的能动的改造客观和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动”(16)参见肖前，黄楠森，陈宴清主编：《马克思主义哲学原理》(下册)，北京：中国人民大学出版社，1994年版，第516-517页。，要么就是指与具体物质劳动相关的具体活动。由此，人们经常强调“理论与实践相结合”“理论联系实际”等。在法学尤其是部门法学领域中，实践往往意味着能够为某一具体案件的法律适用及解决提供明确的结果性指引。因而，从此意义上，法学界往往把法学课程分为理论法学与实践法学，前者如法理学、法史学等，后者如民法学、刑法学等。然而，实践除了人们能动地对物质客观世界进行认识和改造外，还有另一层涵义，即对人自身思维的认识、运用、提升等，而后者很难被归入到客观物质世界的范畴。由此，法理学实践性不仅具有其他法学课程的特征，还有其自身的特征。这就需要我们对于法理学的实践属性进行认真分析和阐释。只有把法理学的这种实践性搞清楚了，才能很好地认识到实践教学在法理学中的功能与作用，并且在此基础上才可能找到合适而有效的实现路径，为培养高素质的法律人才、法治人才提供有力保障。

对于法理学课程的实践性，我们需要通过与其他部门法学比较才可能获得更清晰精准的认知。如前所述，一般意义上所说的实践通常强调作为实践主体的人对作为实践客体的自然或社会的物质性、客观性，主体与客体之间是认识与被认识、改造与被改造的关系的主客二分关系。就部门法学而言，通常实践性体现为作为实践主体的法律人如何通过寻求法律适用对相关证据进行获取、鉴别、论证、推理的基础上就具体行为作出的确定性判断，具有具体性、明确性、唯一性等特征。而法理学实践性，一方面体现为其理论来源与对社会现实实践的抽象化、理论化，即来自于与部门法学的同样的社会现实实践；另一方面法理学的实践性更体现为一种思维实践特性，即通过对部门法学背后的实践与理论进行逻辑化、理论化反思、推理、阐释、论证等，可以称为关于法学的法学。后者这种法理学的思维实践并非遵循部门法学实践性的那种具体性、明确性、唯一性的追求，而更多体现为思辨性、发散性、多元性、非唯一性、非确定性等特征。换言之，法理学的实践性追求未必能为某一案件或社会事例提供具体、明确、清晰、唯一的结果指引，而是更多对某类现象及其背后问题的一般性、理论性的思考。这种思维实践与其说是追求某种具体明确的结果，毋宁说更看重思维实践的过程性及其所依凭的视角或理论的正当性理据。

由此，法理学的这种实践性才是法理学课程所应强调和重视的，才应是培养高素质法律人才和法治人才必不可少的知识内容与思维技艺。

三、实践教学在法理学课程中的功能

法理学自身所凸显的思维实践特性要求法理学课程必须培养学生的法律思维和法治思维意识与能力。这两种思维实践都需要通过建立在法理思维意识与能力的培养与训练基础之上。法律思维通常就是我们所说的“像律师一样思考”的法律人思维。对此类思维，学界往往强调的比较多，比如国内对法律方法、法律论证、法律解释等方面的研究就属于这一类，而对于法治思维则是随着国内近几年对培养法治人才的重视才引起更多关注的。法治思维本身就是一个值得讨论的大论题，而其前提问题又关涉到何谓法治这一法学中极为重要且自古希腊以来就一直被讨论和阐释的核心问题。限于篇幅及论旨所限，本文不打算对法治及法治思维本身进行详尽的理论探讨。不过，从卓越法治人才培养理念讲，法治思维培养的不仅是一种对既有法律理解、适用的能力与技艺，还应包括更深层和根本的问题意识及其探究能力和对其理性逻辑的分析和表达能力。

我们知道，与传统相比，近现代法学及法律的基本特征之一是论辩。从某种意义上讲，论辩是法学和法律职业的灵魂。简言之，论辩就是说理，讲道理、讲法理。如果法学理论研究、法律职业实践失去了论辩与讲理，那么建立在这种法学和法律之上的法治也就失去了最核心的东西。因为不具有论辩特征的一般意义上的法律制度在任何朝代、任何国家民族都存在。据说，我国秦代的法律制度不仅包括刑法、民法、经济法、行政法、诉讼法、军事法等各个法律门类，而且内容涉及农业、手工业、商业、徭役赋税、军爵赏赐、官吏任免以及什伍组织等社会生活的各个领域，甚至连穿什么鞋都有规定。因此，后人将其形容为“繁于秋茶，而网密于凝脂”(17)西汉桓宽《盐铁论·刑德》载“文学”之言曰“昔秦法繁于秋荼，而网密于凝脂”，转引自邓长春：“中古法制文明论——以‘法理’为中心的考察”，载《现代法学》，2014年第3期，第16页注释③。。可以说，与今天相比，秦代法律之数量可能都有过之而无不及，但不论是立法还是司法过程中，秦代的法律并不以论辩和说理为其最基本和根本的属性；现代法治思维下的论辩和说理则是依循规则和逻辑的说理，既说法理，又依规则之法说理。由此，对于作为现代卓越法治人才培养主要方式的法学教育，如何训练和培养学生的这种问题意识及其说法理、依法说理的意识和能力，就成了法学教育中培养法治思维的主要内容和重要途径。

然而不论是法律思维还是法治思维，都需要通过法理学的实践教学中对法理思维意识和能力的持续训练才可能达致。由此，本科法理学课程中不仅需要实践教学，而且应该充分发挥实践教学的功能与作用。法理学实践教学的这种功能与作用是其他部门法学无法替代的。具体来讲，本科法理学课程中实践教学的功能主要体现在以下方面：

第一，法律思维意识的养成和法律思维技艺的掌握需要通过法理学的实践教学来获得。我们通常说现代社会即法治社会，市场经济即法治经济。我国也将“法治政府”“法治社会”“法治国家”建设作为我国新时代中国特色社会主义法治建设的目标。法治建设的实质就是社会成员的法治意识、法治思维和法治习惯的普遍养成，其核心部分自然是法律人的法律思维，是法律人共同体的思维，即关于法律适用的思维。法律思维的训练与养成过程中，最主要的就是如何运用法理来分析、鉴别、判断。虽然我们看到的多是部门法学通过具体案例对具体法律规范的适用问题，而法律思维则是只是以具体案例为载体，旨在训练其背后的原理、逻辑与技艺。

换言之，法律思维的难点和核心不在于对简单常见案件的处理与解决，而在于对于案件后面所蕴含、适用的原理与逻辑的适用，并以此原理与逻辑获得对疑难案件进行阐释和判断的判准和技艺。这反过来又为部门法学自身理论体系的发展和研究方法的更新提供了现实需求的基础。这种法律思维的训练看似纯部门法学的任务，实则不然。当我们对这种法律思维进行问题化、理论化处理时，其背后实质上就是一种法理思维。这种法理思维与我们通常所说的法理学不完全一样，而是以部门法理学为基础的部门法法理思维。法理学课程的实践教学应当在如何培养学生这种基于部门法法理学的法律思维方面发挥独特功能。

第二，法治思维意识与技艺的养成与提高需要通过法理学课程的实践教学来实现。法治思维虽然以法律思维为基础，但其维度、目的及预设又存有差异。法治，即法的统治、法的治理、依法而治。对于法治，古希腊亚里士多德曾有过精辟阐述，“法治应包含两重意义：已成立的法律获得普遍的服从。而大家所服从的法律又应该本身是制定良好的法律”(18)参见[古希腊]亚里士多德著，吴寿彭译：《政治学》，北京：商务印书馆，1965年版，第199页。。尽管之后的无数人对法治进行过论述，但大致都没有摆脱亚里士多德的这两个方面。从他的论述中，我们可以看出，法治所关注和强调的并非法律人内部视角的法律适用问题，也并非旨在对某一具体案件结果的唯一性作出明确清晰的判断，而是从非法律人的外部视角——更多是政治(当时生活时代的城邦政治)视角来进行思考和阐释的，是一种对政治方式、政治伦理、政治效果的思考。如果说“像法律人一样思考”所具有的法律思维类似于“判决说”(19)参见张文显主编：《法理学》(第五版)，北京：高等教育出版社，2018年版，第81页。下的法律理解，那么作为这种法律人之外部视角的法治思维也类似于法社会学(或称为法律社会学，近年又提出“社科法学”和“社会理论法学”)观，是一种基于社会控制、治理的法律观。由此，才有学者提出“作为社会控制的法律”(20)参见[美]罗斯科·庞德著，沈宗灵译：《通过法律的社会控制》，北京：商务印书馆，2010年版，第1-20页。，才强调“法律发展的重心不在立法、法学，也不在司法判决，而在社会本身”(21)参见[奥]尤根·埃利希著，叶名怡等译：《法社会学基本原理》，北京：中国社会科学出版社，2011年版，序言部分。。我国古代的变法往往也是基于这种考量，比如，商鞅变法当中的诸多规定并非是从法律人内部视角考量的产物，如“废井田、开阡陌、实行县制、奖励耕织、奖励军功”等；北宋王安石变法中的“青苗法”“募役法”“方田均税法”“农田水利法”也是如此，等等。而作为具有法律思维的典型法律人——律师是不会从治理角度来思考和解决问题的。法治思维就是树立和养成依法而治的信仰、思维意识、思维方式和思维习惯。其所预设的主体远远不止是法律人，而是国家公共权力的主体，即在现代国家里，通常指人民以及由其所派生出来的各类权力执行主体。

现代社会的法治思维意识及养成需要以法律思维为基础，因为法治思维需要以信仰法律、珍视法律、尊重法律、依赖法律、捍卫法律的理念与信念为前提基础。只有如此，才可能使现代“利维坦”的“危险的恶”成为“必要的善”，才能使公共权力被关在制度的笼子里，被规制在法律的轨道上有序运行，从而使人民群众成为真正的权利主体。由此，法理学的实践教学应当通过对古今中外法治进程中的正反事例的法理反思、剖析与阐释来证伪或证成，以求对法的真谛的理解与把握不断深入，从而使法治思维成为一种无意识的思维方式和自我生活习惯。

第三，法理学自身理论的不断完善与进步需要通过法理学课程的实践教学来达致。从学科角度讲，法理学是一个研究范围很广的基础性和指引性学科。所谓基础性，是指法学学生对法律知识结构与理论体系的初步获得、法律概念框架的初步搭建、法律思维的初步养成首先是通过法理学课程来实现的，是学习其他部门法学的前提和基础；所谓指引性，即所有部门法学的更深入的学习与研究，都离不开对法理学持续的学习与思考，通过法理学在本体论和方法论上对部门法学产生宏观指引才能不断取得进步。之所以说法理学研究范围很广，是因为本科刚开始所学的法理学课程仅仅是个入门性的基础，而法理学还包括更高级阶段，比如有学者就将《外国法律思想史》视为高级法理学。西南政法大学付子堂教授则将法理学的学习分为循序渐进、层层深入的三个阶段：《法理学初阶》、《法理学进阶》和《法理学高阶》。若考虑到法理学与其他学科交叉产生的研究方向则更是范围宽泛，如法文化学、法政治学、法经济学、法社会学、法逻辑学以及新近产生或提出的计量法学、数据法学、人工智能法学，等等。法理学自身理论体系大厦的不断发展以及其对社会现实新情况、新问题的关注、思考、阐释、回应乃至规制都需要法理学自身的不断发展，因为“打铁还需自身硬”，自己没有“金刚钻”，就无法揽“瓷器活”。

法理学自身的发展既包括对构成法理学组成元素的范畴概念的不断深入研究，也包括对自我理论发展上方法论方面的不断拓展和推进，还包括从部门法理学视野对部门法学理论更深层次的不断推进，这些都需要法理学思维实践来实现。比如，近年来法理学更加重视对法理自身的探讨，提出了作为”法理学中心主体和法学共同关注”的法理观，引起了包括其他部门法学学者的广泛参与(22)参见张文显：“法理：法理学的中心主题和法学的共同关注”，载《清华法学》，2017年第4期。。这种对法理的挖掘、梳理、阐释看似属于较为基础纯正且相对抽象的一般法理学研究范围和维度，但实质上却是一种思维实践与训练。法理学的思维实践的实质与关键不是对既有知识理论的掌握，而是建立在问题意识、问题本位、问题思维、问题导向基础上的逻辑性的思维与表达。简言之，就是如何通过对现实问题或者理论研究问题自身进行问题处理，并有逻辑地展开。不同的法理维度会导致不同的问题发现，也会选择不同的思维理路，得出不同的阐释。

以作为高级法理学的法律思想史为例，这门课程看似对法律思想和观念史之变迁的历时梳理，是一种按照历史维度构建的知识体系和理论体系，但我们还应当对它进行问题化处理，把它看作是在不同历史时期、有不同的人针对其所面临的社会问题所提供的理解、解释、分析乃至解决之理论方案的一系列钥匙。就其不同流派内部而言，其间的传承、发展以及相互之间的影响交流，则是一群思想哲人就社会问题之间的一系列思想与智慧的“华山论剑”。由此，如果我们仅仅把法律思想史看作是知识和理论层面上的西方法律思想和观念的变迁史，则意味着我们只看到了众多思想哲人们留给后人的一把把金灿灿的钥匙。而我们知道，即便是再金贵精致的钥匙，如果离开了与其相匹配的那把锁，则它只能是一种毫无使用价值的艺术品或摆设。从这个意义上讲，如果要深刻领悟众多思想哲人之智慧魅力，就必须将我们看到的表面上的那一把把钥匙问题化，将封闭的结论性的知识作为起点，经过不断的追问和反思，试图还原每一位思想哲人背后所隐含的那把锁，以此来训练和培养学生对法律及法理的理论问题的探究及逻辑推理和分析能力。

或许有人说，这种方式及要求似乎超出了法学本科学生的培养范围和目标，更适合于对法学硕士乃至博士研究生培养的方式和目标。在本文看来，或许因种种原因在重点法学本科院校、普通法学本科院校，以及法学硕士和博士研究生之间所提出的培养水平及难度目标不同还值得考虑，但是就作为未来法律职业共同体乃至未来推进法治社会进程的一员而言，不论是普通法学本科院校还是重点法学本科院校，也不论是法学本科生还是法学硕士或博士研究生，这种问题探究和逻辑分析推理的意识都应是最基本的要求和目标之一，只不过在普通法学本科院校，对于法科学生的这方面能力和水平的要求相对低一些而已，但这方面意识的培养却应同样重要。这种问题意识是现代教育所倡导和重视的创新意识培养在法学教育中的具体体现。

如果仅仅把法律思想史教材中所讲授的这些较为抽象的法律思想和概念作为单一和孤立的学习目标，对上述观点的误解和担忧似乎还有些道理。但是，我们应当秉持一种整体性和系统性的法学人才培养观，即尽管每一门课程所讲授的知识理论和所培养的能力有所侧重，但不能将彼此割裂开来，而应该不同课程之间相互影响和关照，共同作用于被培养的学生，使之在法科学生身上融为一个有机整体。由此，法律思想史课程作为一本高级基础性理论课程，其所训练和培养的法治意识和思维能力对于其他部门法中的知识理论及实践问题的探究和分析能力的掌握和提升同样具有十分重要的意义。因为即便是对一个具体的部门法案的分析，也需要有一种问题化意识和逻辑分析与探究能力，否则就不会成为一个高素质的法官或律师，不会成为实务界的优秀法律人。

由上，如果我们能够以问题为导向，以学生和学习为本位，即使是作为高级法理学的法律思想史课程在如何训练和培养学生的问题意识、问题逻辑分析及探究能力方面也同样可以发挥其独特而重要的作用。这种意识和能力才是法治意识、法治思维中最为核心和根本的东西，进而才可能在广大法学本科学生中形成对法和法治的普遍信仰，也才能培养和造就大批卓越法治人才，加快推进法治中国建设。

四、本科法理学课程中实践教学的实现路径

一切理论上再正当的论证也都需要通过具体可行的路径才能变成现实，由此，我们必须探索本科法理学课程中的实践教学方式及其实现路径问题。具体而言，至少可以体现在如下方面：

其一，引导学生将法理学的范畴概念、知识理论进行问题化处理。具体言之，就是通过启发式引导使学生不再仅是对法理学范畴概念等作为封闭、僵化、单调的既有知识的理解和掌握，而是通过阅读背后文献，试图还原不同概念认识的特定时空、维度及所要解决的问题，找出其理论脉络，然后对其进行逻辑性反思与思考，以此培养学生的问题意识和问题处理的能力。以张文显教授主编《法理学》(第五版)第四章“法、法律”第一节“‘法、法律’的语义分析”中对古代汉语中“法”的阐述为例。该书与大多数教材一样，采用的是《说文解字》中对“法”的释义，即“刑也，平之如水，从水；……”(23)[东汉]许慎：《说文解字》，中华书局1985年版，第326页。转引自张文显主编：《法理学》(第五版)，北京：高等教育出版社，2018年版，第66页。。如果只从知识讲授与学习的角度看，这一问题并非什么重点，也非什么难点，可能在学习时一笔带过。但是，如果对其进行问题化处理，则不仅重要而且关键，还能引发更为深层次的思考。通过阅读早期中外文献，我们会发现“水”在早期人类社会中的社会规制中并非如此的理想与诗情画意，而往往被作为一种刑罚长期使用，有冷水刑、热水刑等。这样一来，古代汉语中“法”中的水是否就是许慎的理解就并非是唯一答案了。于是，学生对这一问题就产生了问题化意识，需要学生带着问题去查阅和研读相关文献资料，并给出自己的合乎逻辑的解释和理由，然后就不同的观点进行论辩。如果以学生和学习为本位，则仅作为指导者、裁判者和辅助者的教师，除了对学生的问题分析思路和表达逻辑给予必要的引导和帮助外，还可以启发学生结合所学过的中国法律制度史和思想史进行对比性思考，将本课程与已经学过的相关课程有机结合，成为思考和解决问题的一个整体，从而引发对这一问题更为深入的思考和讨论。此外，这还可以使学生认识到，知识可以有相对的学科划分，而作为以问题为导向的能力学习则不应将不同的学科、不同的专业作明显区分。不仅在法学与其他学科之间如此，而且在法学内部的理论法学与部门法学之间也是如此。还有，这种以问题为导向的学习，还可以让学生将过去所学过的课程以及未来将要讲授的本课程及其他课程之间的相关内容联系成为一个整体，使其认识到问题需要什么就应当学习什么，而不是仅仅将老师讲授的内容作为自己应学的内容和范围。这样可以使学生从被动消极学习转化为主动积极学习，培养学生以问题为导向的自学意识、态度和能力。

其二，将法理思想哲人的人物生平问题化处理，启发对法学思想哲人及其思想的尊重和对法学学科的热爱。法理学中有一位颇具声望的大师，那就是德国著名法学家，利益法学、法社会学先驱鲁道夫·冯·耶林。在法理学课程教学中，对其思想可能只是一笔带过，但是其人物生平却值得我们深入思考。耶林于1818年8月22日出生于德国北部奥里希的一个法学世家，1840年在柏林大学师从萨维尼的学生霍梅尔攻读学位，1842年取得博士学位；1843年在柏林大学任编外讲师，其间结集出版了《罗马法论文集》；1845年在巴塞尔大学任罗马法教授，时年27岁(24)参见严存生：《西方法律思想史》，北京：法律出版社，2017年版，第12页。。对于这寥寥数语的介绍，如果仅从知识层面看，没有什么值得留意的，肯定不是讲授的重点。然而，如果从培养法治意识、法治精神和法治信仰的教书育人角度出发，同样可以进行问题化处理。需要学生思考的是，我们从中能够看到什么，哪些值得今天的我们反思和学习。这几句话至少告诉我们：第一，法学、法律人在德国一直受到贵族和精英的尊重，具有很高的地位，否则就不会像有耶林这样的贵族世代选择学习法学；第二，耶林年仅24岁就获得法学博士学位，27岁就成为法学教授，表明耶林不仅聪明，而且非常勤奋刻苦。因为文科不像工科，很难在年轻时就取得辉煌成就，而是需要长时间的广博阅读、思考和训练。这会使学生意识到，法学是个值得好好学习的学科，法律职业是值得珍视和令人羡慕的职业。对于不如耶林聪明的我们，没有理由不更加勤奋努力地学习、思考。

其三，结合历史事件或人物，通过法理学思维实践对历史事件或人物进行理性反思与追问，从而与古代法相比发现现代法的精髓，培养现代法治精神。比如，我国元代有部著名的戏曲《窦娥冤》，其中讲述了一桩千古冤案，即弱小寡妇窦娥，在无赖陷害、昏官毒打下屈打成招，成为杀人凶手，被判斩首示众。临刑前，满腔悲愤的窦娥许下三桩誓愿：血溅白练，六月飞雪，大旱三年。果然，窦娥冤屈感天动地，三桩誓愿一一实现(25)参见斗南编著：《历史文化常识全知道》，北京：中国华侨出版社，2015年版，第391页。。如果从传统文化观，这的确是一桩冤案，否则就不会出现天人感应现象；然而，若从当时的司法制度与司法水平看，却不能认定为一定就是冤案，因为以当时司法技术水平和当时的司法制度，窦娥被认定为犯罪嫌疑人具有一定合理性且刑讯逼供并未受到禁止，又无法提供相反证据来证明其无罪。由此，作出这样的判决在当时历史条件下也不能说不具有一定合理性。而在今天，则应当以“事实为依据，以法律为准绳”，秉承“无罪推定”原则，必需有充足证据证明犯罪才可以定罪量刑。教学中可以通过张玉环被无罪释放案等进行比较，使学生认识到，法学是以论辩为核心和主要特征的智慧之学，法治的灵魂是以问题为导向的理性论辩，这种学科与学问具有无穷的魅力，从而培养和激发学生对法学、法治的学习兴趣和学习动力。

其四，在学习方式与途径上，除了课堂的启发式、问题导向的学习外，还可以通过课下的阅读、讨论及论辩性作业的方式来实现。法治的论辩思维方式可以通过口头形式、也可以通过书面形式来进行，既可以在课堂教学上进行，又可以通过课下的阅读、思考与论辩来进行。由此，本课程鼓励学生养成记录专业日记或周记的习惯。如果说一般意义上的日记主要在于记录一个人的言行举止、所思、所想、所见等各类内容，形式多样、方法不拘一格，那么专业日记或周记则强调一种专业性、问题式思考的训练。其内容可以不拘一格，但应当以问题为导向，注重一种理性的逻辑推理分析和表达，旨在注重对学生基本的法治意识和法治思维方式的养成，以及培养通过法治思维来提出、分析乃至尝试解决实践问题的能力。