从社会本位到多元融合：教师培训课程设计取向的价值转换

滕 飞

（苏州幼儿师范高等专科学校学前1 系，江苏苏州 215131）

教师培训课程设计的价值取向不同，构成课程的各种要素与成分的安排形式就会有所不同，设计的课程方案也就各不相同。改革开放以来，我国中小学教师培训从教材教法培训、学历补偿培训，到学历补偿与继续教育并举培训，再到单纯的继续教育培训，顺利实现了由规模发展到质量提升的转型。在不同的历史时期，由于教师培训的目标不同，相关课程设计的价值取向也各不相同。受特定的历史时期影响，以往课程设计过于强调教师培训的工具价值，突出社会本位，忽视了教师的个人发展，脱离参训教师的真实工作场景和实际需求，甚至违背知识的内在逻辑，削弱了培训的效果和质量。因此，只有确立以多元融合为价值取向的教师培训课程设计理念，才能设计出有针对性和实效性的教师培训课程。

一、社会本位：规模发展期培训课程设计的历史选择

任何一种课程价值取向的形成都离不开特定时代的理论背景和现实环境，因此分析和研判教师培训课程设计的价值取向，既要用历史的眼光审视其产生的必然性和在特定历史时期呈现的优越性，又要跨越历史，考察因主客观因素造成的不足，进而选择符合时代需求的、全新的教师培训课程设计的价值取向[1]。基于对历史和现实的考察，教师培训课程设计的价值取向可以简要划分为三种类型：个人本位、知识本位和社会本位。长期的课程设计实践表明，每种课程价值取向既有自身的优势又有各自的不足，而且不同课程价值取向彼此之间是不可取代的。那么，对于教师培训课程设计究竟应该以哪一种价值取向作为主要依据并优先考虑，学者埃利斯认为教育目的是决定课程价值取向和比例时最重要的依据[2]53。从知识社会学的观点看，教师培训课程设计是社会性的而非个体性的选择，它通过课程的目标、结构、内容、实施、评价等要素将个体所在的群体或者归属阶层的思维方式及群体性立场表达出来[3]。长期以来，受传统的知识本位和社会本位观念的共同影响，我国中小学教师培训课程设计的价值取向一向以社会本位为主。

在改革开放之前很长的一段时间内，我国教师培训工作一直处在停顿状态，教师队伍建设严重滞后，中小学教师不仅文化水平低，而且综合素质较低、教学经验匮乏。为了解决这一现实问题，教育部于1977年底颁发了《关于加强中小学在职教师培训工作的意见》，强调“力争在三五年内，经过有计划的培训，实现由文化水平较低的初中教师在所教学科方面大多数达到师专毕业程度，高中教师在所教学科方面大多数达到师院毕业程度”。1980 年8 月，教育部出台《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》，进一步强调要从实际出发，把长远的文化专业知识的系统学习和搞好当前教学工作的教材教法学习结合起来。因此，这一时期的教师培训多为以教材教法“过关”为重点的培训和学历补偿培训，培训课程目标比较单一，重在促进教师文化知识水平的提高，培训课程强调以学科知识为主，以“教什么学什么、缺什么补什么”为原则，必修课在课程结构中占主体。1985 年，中共中央颁布的《关于教育体制改革的决定》明确提出，要把在职教师培训作为发展教育事业的战略举措。从这一时期开始，中小学教师培训顺利实现了由教材教法“过关”为重点的培训向学历补偿教育培训的转型，教师培训目标也随之发生了变化，由过去注重掌握单一学科知识的培训转移到与所教学科密切相关的系统知识培训上来。20 世纪90 年代，我国进一步加快基础教育改革步伐，相继出台《中华人民共和国教师法》《教师资格条例》等一系列法规条例，提高中小学教师学历层次的任务得到了进一步强化。通过提高教师学历层次进而提高其学科文化知识水平，以及通过非学历的教师培训提高教师实施素质教育的能力，成为这一时期教师培训课程的重要目标。与此同时，教师培训课程内容也得到进一步的丰富，不仅涉及教师的专业知识和教育教学理论，而且涉及教师教育教学实践和科研。从课程结构看，既有必修课程也有选修课程，课程实施开始兼顾参训教师的个性需求。20 世纪末，随着课程改革向纵深推进，教师培训基本完成了学历提升的补偿培训任务，开始由规模发展向质量提升转型。由此可见，以社会本位为价值取向的教师培训课程设计是教师培训规模发展阶段提高教师知识与能力的迫切需要，也是教师培训课程设计在特定历史时期应然的价值选择。

二、单一取向：教师培训课程设计的实然状态

在追求教师培训规模扩张时期，以社会本位为价值取向的教师培训课程设计不仅得到了课程设计者的认可，而且极大地促进了中小学教师培训的发展，满足了中小学教师增长知识与提高能力的需求。但是，随着中小学教师培训由规模发展向质量提升的转型，以社会本位为主导取向的教师培训课程体系，其缺点在长期培训实践中日益凸显。

（一）课程目标单一，灵活性与多样性不足

教师培训课程设计过分强调外在的社会需求，在“缺啥补啥”的功利主义思想影响下，过多地强调教师知识的获得和学历的提高，忽视了教师个人的内在需求，不重视教师创新素质和个性能力的发展。

（二）课程结构不合理，构成要素不全面

以教材教法“过关”为重点的课程培训和学历补偿教育的课程培训都采用传统的分科培训模式，基础理论培训课程多而实践性课程少，指令性必修培训课程多而个性化选修培训课程少，使得培训课程构成要素无法进行优化组合，造成课程结构层次不清、边界模糊。同时，由于课程纵向衔接不足、横向联系不够，不同类型的课程之间、同一类型不同课程之间的内容交叉重叠，使得课程结构的整体功能难以发挥。进入21 世纪，这种以单一价值取向为主导的教师培训课程结构体系的弊端日渐明显。

（三）课程内容学科化，与教师工作实际需求错位

以社会本位为价值取向的教师培训课程，其内容大多是以横向课程的形式来组织的。这种横向课程不是依据参训教师的知识背景建构的，虽然有利于参训教师对系统知识的学习，但是课程内容远离了参训教师的工作场域，无法满足参训教师的“实用”之需。这不仅导致参训教师很难将抽象的教育理论知识运用于教育教学实践，造成教育理论的“水土不服”，而且使参训教师对教育资源的利用和开发的能力受到限制，无法满足素质教育的要求[4]。

（四）课程实施形式呆板

教师培训课程以社会本位为价值取向进行设计，授课者的主体作用发挥明显，使用的教学方法单一，教与学双方缺乏有效的沟通和交流。在这种情境下，授课者习惯于按照学科知识逻辑进行培训，受训者也乐于按此逻辑开展学习，其结果是授课者往往脱离参训教师的教学场景和实际需求，很少关注参训教师个体之间的差异，忽视他们的自我反思和自主建构，参训教师则被动适应预设的课程，无法将理论知识运用到自己的教育教学实践中去。

（五）课程评价观念僵化

依据社会本位为价值取向设计教师培训课程，其课程评价更注重目标评价，将学科知识作为重要的评价内容，而对参训教师的实践知识和能力评价鲜有考虑；评价主体过于单一，没有赋予参训教师平等的话语权和评价参与权；评价方法过于注重结果评价，很难反映参训教师在不同时期的情感态度、教学实践等方面的进步状况。课程评价存在的这些弊端，在很大程度上影响了培训质量和培训效果。

三、多元融合：质量提升期培训课程设计的应然走向

现阶段，我国中小学教师培训已经实现了由规模发展向质量提升的转型，教师培训课程设计为了进一步应对教师培训质量提升的挑战，就必须改变传统单一的社会本位价值取向，实现社会需求与教师个体需求高度的统一，并且促进社会与教师共同发展。这不仅是教师培训发展的时代呼唤，也是教师培训质量提升的现实要求。因此，教师培训组织必须用整体的眼光全面考量教师培训课程设计的价值取向理论，优化构成课程的各种要素，探寻教师个体、生活和发展之间互相融合的路径，进而实现个性和普遍的共同社会价值的认同[5]。

（一）课程目标：实现全面和谐发展

教师培训课程目标是参训教师最终要达成的学习要求，教师培训质量提升期的课程终极目标就是提高参训教师的综合专业素养，实现他们的全面和谐发展。以此为目标的课程设计既要以知识为源以体现专业知识量的不断增加的特征，也要体现教育教学改革的新趋势和新成就。与此同时，课程目标的设计不仅要强调教师主体性发展及个性形成，而且要注重教师情操的陶冶，尊重教师个体的价值和力量，进而使教师的身心都能得到平衡协调发展。为此，教师培训组织和授课者必须善于去除束缚教师发展的各种不良因素，充分利用和发掘一切有利因素，将教师培训课程的应有社会价值与教师的全面和谐发展要求有机结合起来，从而帮助参训教师持续不断地优化、更新知识结构与能力结构，提高专业素质与专业能力，满足自我发展需求。

（二）课程内容：回归教师工作场景中的问题

培训课程内容回归参训教师的真实教育教学情景，是当下教师培训课程设计应然的价值取向。这种取向始终将参训教师作为课程设计的主体，把参训教师作为培训的目的而非手段，实现了对原有社会本位、个人本位和知识本位三种课程设计价值取向的超越。教师培训课程的内容要以教师所处的真实工作场景为原点，能够真正反映参训教师在教育教学实践中面临的一些难以解决的困难和问题，以及当前教育教学改革中的重点、难点和热点问题。培训课程要通过设计一系列层层递进、相互衔接的问题模块，发挥参训教师的主体价值，唤醒他们原有的教育实践经验，使他们在解决问题的过程中获取新经验，重构、生成新知识，弥补能力发展的短板，实现专业素养的自我提升。

（三）课程结构：呈现逐层递进的纵向衔接

以社会本位为价值取向的教师培训课程，其构成要素多为横向的组织关系，着重规定不同类型课程的构成比例及结构关系，比如如何处理隐性课程与显性课程、理论课程与实践课程、分科课程与综合课程之间的关系。在此架构下，不同的培训课程在同一个层面上横向展开，虽然比较适合大规模的普及性教师培训，但是难以克服课程设置分离、边界模糊、内容重复、缺乏层级性等弊端，影响了教师培训的质量和效果。为了与教师培训质量提升的要求相适应，保证参训教师能够更加有效地解决在工作场景遇到的某些核心问题，培训课程设计必须使课程构成要素形成逐层递进的纵向组织关系。采用纵向衔接理念设计课程，不仅能使课程内容的深度及难度在不同类型的培训中具备不同的层级功能，确保参训教师对课程学习的深入推进和教学行为的持续改进，而且能使课程形态更加丰富，更富有吸引力，发挥参训教师的主体作用，调动他们的积极性和主动性，进而稳步提升教师培训的质量。

（四）课程实施：激励参训教师主动建构

一直以来，受教师培训规模发展时期社会本位价值取向的影响，教师培训课程强调理论对实践的指导作用，注重教学理论知识的灌输，习惯采用“以理释例”的培训方式。而以多元融合为价值取向的教师培训课程强调知识的获取和能力的发展是参训教师在真实工作场景中通过自主建构获得的，因此培训课程的实施要遵循参训教师“实践—问题—反思—再实践”的提升路径，充分考虑参训教师的经验，针对参训教师在教育教学实践中面临的一些难以解决的困难和问题，或者当前教育教学改革涉及的重点、难点和热点问题，选择综合的、系统的、高效的实施方式，如情境模拟式、案例分析式和问题导向式等，让参训教师在真实情境中自主建构知识，提升实践能力。

（五）课程评价：实施全面的发展性评价

为了全面评价参训教师的受训效果，教师培训课程评价必须打破传统的评价方式，实施发展性评价，对参训教师的知识能力、教育教学行为等方面进行全面考核。课程评价要采取过程评价与结果评价、定性评价与定量评价相结合的综合评价方式，既要兼顾参训教师的共性，又要突出他们在岗位、文化背景和性格等方面的个别差异，真正发挥评价对参训教师的受训过程与受训效果的监督与检验作用。

总之，教师培训课程的价值取向决定着课程要素的构成与组合方式。以单维的社会本位为价值取向设计的教师培训课程虽然适应大规模、普及性的教师培训，但当教师培训全面进入质量提升时期时，以此为价值取向设计的培训课程显然难以适应当下教师培训的应然需求。只有基于参训教师的工作场域，顺应教师的专业发展，采用多元融合的价值取向设计教师培训课程，才能设计出课程形态丰富、目标清晰、内容针对性强、结构符合逻辑、评价具有科学性的教师培训课程，推动教师培训内涵向纵深发展，提升教师培训的质量。