社区教育传统节日类课程教学设计研究——基于情感教育视角

林丹丹

（华东师范大学，上海，200062）

2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》》（中办发〔2017〕5号），要求“实施中国传统节日振兴工程，丰富春节、元宵节、清明、端午、七夕、中秋、重阳等传统节日文化内涵”[1]。中国传统节日文化是中华优秀传统文化的重要组成部分，包含着独特的民情风俗、精深的文化内涵、优良的传统美德，蕴藏着宝贵的教育资源与丰富的教育价值。在社区教育中开展传统节日教学，一方面有利于传统节日文化在社区中的深入弘扬，另一方面有利于提升社区教育课程的文化内涵与文化品质，有助于引领社区居民的学习。

在关于传统节日教学的研究中，学界广泛探讨了传统节日在各教育阶段与教育类型的开发与应用，其中涉及到学前教育、基础教育、高等教育，而有关在社区教育中开展传统节日教学的研究十分缺乏,仅有的几篇文献从实践层面介绍了在社区中开展节日文化活动与项目的经验，而缺少对社区教育传统节日类课程在教学方面的理论探讨。因此，本研究通过融入情感教育的理念，从理论上探讨社区教育传统节日类课程教学设计的原则与策略，以期助力传统节日类课程教学实践活动的有效开展。

一、社区教育传统节日类课程教学的特征分析

（一）场域特征：结合社区教育课程基本特点

社区教育是我国80年代后逐渐兴起的一种教育形式，其最本质的特点是地域性与教育性，同时还具有大教育性、民主性、现代性等属性[2]。有学者提出，社区教育课程的基本特征包括：双主体性、专题性、生成性、体验性、多样性、区域性、开放性[3]。在社区教育的场域之下，社区教育课程呈现出不同于普通教育课程的特征。首先，社区教育课程不同于强调系统性的学科课程，在内容选择上以问题与需求为导向来划分内容单元，在教学效果上关注居民的参与感与体验感。其次，社区教育课程门类丰富多样，在课程对象以及课程内容上均渗透着终身教育的理念，即纵向上囊括各年龄段群体，横向上包括灵活实用、广泛的教育内容。最后，社区教育课程对其所处地域环境具有开放性，社区教育课程关注地方文化特色，植根于当地社区，地方优秀文化资源往往是社区教育课程资源的重要来源。

（二）内容特征：以传统节日为载体的传统文化教育

传统节日文化是中华优秀传统文化的重要组成部分，几乎包罗万象地涉及祈福纳祥、伦理道德、民俗礼节、农时节气、养生处事等文化元素[4]。传统节日是社区居民最易产生共鸣的文化载体，其背后承载的文化内涵与文化记忆凝聚着社区居民的民族认同与民族情感，其精神内核链接着个体与家庭、社会、国家，其浓厚的道德伦理价值蕴含着塑造人格并弘扬民族精神的教育资源[5]。需要注意的是，传统节日的教育意义并不仅局限在一天或一段时间的节日期间，其在一定程度上具有普世性和永恒性[6]，故而，在社区教育传统节日课程的教学中，应深入挖掘传统节日背后蕴含的文化意义与文化内涵，促使社区居民在日常生活中延续传统节日的精神价值，并将其付诸于日常的行为活动中。综上可知，传统节日文化是进行情感、态度、价值观教育的重要媒介，因此，传统节日教育不应仅停留于概念的认知层面，而应深入挖掘节日背后的文化内涵，从而反映中华传统文化的精髓，“以小见大”地进行传统文化教育。

（三）学员特征：中老年群体为主

社区教育面向的对象为所有社区居民，但由于老年人相对于其他年龄群体闲暇时间较多，社区教育实际参与中以中老年人居多。本研究从实际出发，将传统节日教学设计的对象聚焦于社区老年居民，进而分析老年居民学习特点。在进行社区老年教育资源供给及社区教育课程开发时，应对老年人的身体、认知和需求进行合理认识[7]。在身体机能上，个体老化会对老年人身体机能产生影响，例如视力和听力逐渐下降，身体处理压力的能力也逐渐衰退，存在精力不足、力量薄弱等问题。在认知特征上，老年人的记忆力逐渐下降，保持注意力的时间较短，接受信息能力变弱。在进行社区教育课程的教学设计时，应充分考虑到在机体老化情况下老年人的身心特征，同时也不能对老年人的认知能力存在刻板印象，老年人流体智力虽然衰退，但其晶体智力却依然能保持较好①美国心理学家雷蒙德·卡特尔把智力的构成区分为流体智力和晶体智力两大类，流体智力是一种以生理为基础的认知能力，如知觉、记忆、运算速度、推理能力等；晶体智力主要指学会的技能、语言文字能力、判断力、联想力等。流体智力随年龄的老化而减退，而晶体智力则并不随年龄的老化而减退。。在学习需求上，有实证研究表明，社区居民对社区教育课程具有普遍的需求，且呈现出多元性、差异性和实用性的特点[8]。相比于普通教育中的学生，社区老年学员更注重学习的实用性，希望所学内容与生活密切相关[9]。

二、情感教育的内涵与应用

情感教育（affective education）的思想和学术基础可追溯到“二战”后一些学者对“情感”研究的重视。布鲁姆将教育目标分为三类：认知领域、情感领域、动作技能领域，其中“情感领域（affective domain）”的教学目标分为五个层次：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化[10]。罗杰斯的有意义学习观认为，学习具有个人参与的性质，情感和认知都要投入学习中[11]。在此基础上，20世纪90年代以来，有关情感教育的研究逐渐开展并受到关注。国外较为普遍认可的情感教育的定义为：情感教育是教育过程的一部分，它关注学生的态度、情感、信念以及情绪，关注学生的个人发展、社会发展以及他们的自尊，关注学生与他人之间的关系，人际关系和社交技能被认为是情感教育的核心[12]。

对忽视学生情感层面发展的教育实践的反思，使得我国学者在80年代中期以来逐渐关注情感教育的研究。针对德育中情感缺失严重的现象，朱小蔓认为道德教育中更为内在性的东西应包含情感，情感教育应属于道德教育范畴，需要进行价值引导和价值判断[13]。朱小蔓在《情感教育论纲》（1993）一书中对“情感教育”的概念进行了界定：情感教育，就是关注人的情感层面如何在教育的影响下不断产生新质、走向新高度，也是关注作为人的生命机制之一的情绪机制，如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用，以达到最佳的功能状态[14]。张志勇在《情感教育论》（1995）中从教学论的视角探讨了“情感教育”的内涵：情感教育即情感领域的教育，它是教育者依据一定的教育教学要求，通过相应的教学活动，促使学生的情感领域发生积极变化，从而产生新的情感，形成新的情感品质的过程[15]。

随着我国将“情感态度与价值观”目标确定为教学三维目标中的之一维（其余二维为“知识与技能”“过程与方法”），一些学者及一线教师加强了在课堂教学中融入情感教育的研究与实践，丰富了情感教育在具体学科中的应用研究，促进了课堂教学实践的发展。在具体的教学领域，卢家楣提出情感教学理念为“以情优教”，并以该理念为导向开展了一系列应用性研究，在情感教学策略、情感教学模式、情感教学原则、情感教学目标与评价等方面开展了较为深入的研究[16]。此外，卢家楣从情感维度透视教学过程，构建了情感教学模式的结构：诱发-陶冶-激励-调控[17]。情感教育的理念，尤其是其在情感教学方面研究的深入，为传统节日类课程的教学设计提供了新的思路和新的视角，有利于教学注入情感之魂，改善教学中重认知轻情感的现状。

三、情感教育视角下传统节日类课程教学设计原则

（一）激发情感兴趣原则

“满足自身的兴趣爱好”是社区居民参与社区教育的一项重要动机。要吸引社区居民进入社区教育课堂学习，同时产生良好的学习效果与满意度，需要牢牢把握住“兴趣原则”。哲学家思维中认为情感是人生欲求的系统，它包括情欲（desire）、情绪（emotion）、感情（feeling）三个不同的层次，其分别对应的是生理性质、心理性质、社会性质[18]。不同层次与性质的情感会产生不同的人生欲求或“情感兴趣”。传统节日的教学内容要为社区学员的心向所趋，就必须满足社区学员的学习需求及情感兴趣。教学内容的选择应联系社区居民的日常生活，包括物质生活、社会生活、精神生活。具体而言，传统节日物质生活层面的习俗，包括传统节日饮食习俗以及特定节日食品的民俗寓意等，节日饮食传统承载着丰富的民俗情感，有助于激发学员生理性质的情感。节日社会生活层面的传统关注家庭内部的团聚、家庭意识的培育与人伦情感的强化，对应于社区居民心理性质的情感，与社区居民依恋、交往等社会性需要相联系。节日精神生活方面的传统符合社区居民社会性质的情感，节日传说、节日祭祀、节日游艺成为了社区居民精神生活的重要表达方式，能够使社区居民之间的精神纽带更为牢固。

（二）挖掘情感素材原则

在情感教育理论看来，学习内容不是冷冰冰、只强调认知的、无感情的学习媒介，而应蕴含不同程度的情感因素，包括：显性情感因素、隐性情感因素、悟性情感因素、中性情感因素。生动形象的直观事物、情感丰富的语言文字等学习内容中多包含着显性的情感因素；在描绘客观事实的过程中渗入情感的学习内容包含着隐性情感因素；本身不包含显性或隐性情感因素，但能使情感领悟水平较高的人感受到情感的内容包含着悟性情感因素；若学习材料（例如理科教材）包含的情感因素为中性，则表示该内容本身不含情感因素，需要采取一定的策略使其具有情感[19]。传统节日维系着一个民族的情感，是民族情感认同的纽带和感情沟通的桥梁[20]，团圆、感恩、敬老、健康、吉祥等情感体现了人们在传统节日中集中表达的文化观念以及美好生活向往。综上，分析传统节日类课程的教学内容，发现传统节日中主要蕴含着显性的情感因素，这使得在传统节日教学设计中融入情感教育理念具备必要性与可能性。教师应深入体验传统节日内在蕴含的民族情感，擅用生动、动情的语言和表情来传递情感信息，同时可利用多媒体视频和音频创设节日情境与氛围，通过加强情境渲染来体会传统节日中包含的美德与情感，以感染社区学员并引发相似的情感体验。此外，传统节日中涵盖了丰富的节日民俗活动，社区教育课程中的传统节日教学设计可灵活地将民俗活动体验纳入其中，例如可在“重阳节”教学单元开展手工制作茱萸香囊体验活动，并配合讲解“重阳节赠送茱萸香囊”的文化寓意，深入挖掘传统节日中的情感素材。

（三）创生情感资源原则

课程实施有三种基本取向，分别是忠实取向、相互适应取向和创生取向，在忠实取向的课程实施观中，课程与教学互相分离，其中内含权威与服从、控制与被控制的关系[21]。社区学习者具有丰富的生活阅历与人生经验，因此，社区教育的课堂更应该丰富多彩，而不是被教师预先完全设计好，故课程实施应超越忠实取向，而不断转向于创生取向。教师和学员可通过在具体的情境中的互动，创造丰富的情感资源，将双方的情感融合构成情感场，从而为教学中陶冶学生情感提供丰富的资源[22]。传统节日是人们在社会生活中以年度为周期，循环往复进行的约定俗成的全民性文化生存方式[23]，每个人作为民俗活动的参与者，都有属于自己的情感活动、情感指向和情感寄托[24]。社区学员共同分享其在各节日中的习俗与行为，能够激起课堂中的情感共鸣，使得课程内容更加贴近于社区学员的日常生活。为帮助社区学员从个人经验中生发出其对传统节日意义的感知，教师需利用情境营造情感气氛，激励社区学员积极主动地、有意识地发掘情感资源，挖掘学习者已有的相关经验作为情感资源。分享的方式可以是叙事、讨论，或者发表观点、回答问题。评价与反馈是进行情感激励的重要契机，因此，教师应尽可能地给出鼓励性评价，对学员的分享内容，教师应作出积极的反馈，与学员进行坦诚的、无拘无束的交流与互动，以帮助学员生成正向的情感体验。

（四）促进情感升华原则

在社区教育传统节日教学设计中融入情感教育，使命在于引领社区学员自觉意识到建构个人意义世界的重要性，感受到生活意义的完整性，体验自我的情感与他人情感的一致性，达到情感生活上的完整、统一与和谐[25]。传统节日的教学设计应不停留于对节日知识的了解，知识的学习是为情感的获得铺垫基础，使情感生长得更加饱满与丰硕。传统节日的教学最终要回归到社区居民的生活实际，回到节日主体的生存世界与日常生活，从情感层面影响社区学员，并帮助提升其情感境界。此外，传统节日中蕴含着丰富的文化内涵，内蕴着民族精神本质与民族文化心理，传统节日文化与社会主义核心价值观存在着价值趋同[26]。因此，传统节日教学设计应注重社区学员情感的升华，满足并引领社区学员对传统节日课程的学习需求。情感目标的达成不能依靠“灌输”的方式，而应该通过体验、交流、激励等多种方式，让传统节日的教学产生情感、生成意义，引起社区学员的思想与情感共鸣。传统节日教学设计中情感升华的最终目标在于，让社区学员有意识地关注到其自身对待传统节日的态度与方式，感悟到节日背后的文化意义，达成精神的和谐、人际的和谐，从情感上体会到传统节日的独特魅力。

四、情感教育视角下传统节日类课程教学设计策略

（一）教学目标设计：发展情感

三维教学目标中“情感态度与价值观”（情感目标）是首要之维。中华传统节日文化是中华传统文化的重要体现和组成部分，传统节日课程蕴含着显性及隐性的情感因素，有助于挖掘民众生活的共同文化基因，培养民族自豪感与自信心，建构与自我、他人、自然、社会的和谐关系。“中华传统节日”在《上海社区教育课程分类体系》中属于“文化素养”系列下的“民俗文化”类[27]。不同于其他系列的社区教育课程，文化传承类的课程更要求培养学员深厚的民族文化情感，只有抓住情感目标这一制高点，才能提升教学的人文关怀与精神境界。若传统节日的教学只是表面地介绍节日起源、节日习俗等知识，或是单纯地体验与节日相关的手工活动，而把节日文化内涵束之高阁，尽管社区学员动手体验的学习或娱乐需求得到了满足，而更高层次的精神境界与文化修养的提升则无法得到引领与保障，那么传统节日课程的效果与价值将会流于表面。要促进社区教育课程的内涵式发展，在传统节日课程的教学目标设计中，就应将发展社区学员的情感这一目标放在首位。传统节日中蕴含着丰富的情感与德育资源，包括对祖国至忠、对民族至爱的爱国情怀，孝道至上的传统美德，饮水思源的感恩美德等[28]。情感教育视域下传统节日教学设计的教学目标设计应重点强调情感目标，通过与学员对节日文化内涵的探讨、节日习俗的分享与节日活动的体验，触及其灵魂，振奋其精神，引发社区学员的情感反应，从而获得教学中情感上的高峰体验。

（二）教学方法设计：知情交融

“知识”与“情感”不是非此即彼的对立关系，没有知识的情感如同无源之水，失去了理性的根基，那种情感是狭隘的、片面的，而没有情感的知识则“只见物不见人”。在传统节日教学设计中，知识应是载体，而情感是灵魂。节日知识包括三大类，既有节日的起源、地方特色节日习俗等相较社区学员而言较“客观”的知识，也包括社区学员主动贡献、分享自己节日行为与故事的“主观”知识，更有在与节日相关的手工体验活动中习得的程序性知识。在各类知识的教学中，都应贯穿知情交融的方法。在“客观”知识的讲述中，应抓住社区学员的心理特征，避免知识的灌输，运用饱含激情、生动活泼的语言，并采用现代多媒体技术创设情境氛围，以境育情，激起教师与社区学员情感上的互动与共鸣。在“主观”知识的分享中，教学设计中应考虑用合适的问题引起学员的讨论与分享，抛出的话题或问题要明确突出，氛围应民主和谐，以鼓励学员积极主动地分享其与节日相关的生活经历。通过课堂互动创生丰富真实的情感素材，应明确分享的环节即情感表露的过程，同时，教师应对学员的分享给予积极的反馈，既能保证社区学员参与课堂的积极性，又能营造良好的、热烈的课堂情感氛围。在程序性知识的教学中，每一位社区学员都要参与到节日手工活动中，在节日手工体验学习中感受到成就感与愉悦感，而社区学员的差异性较大，体现在知识基础、理解能力、反应速度上的不同，因而在节日手工教学时，教师应怀着耐心、爱心、同理心等情感去教授学员，只有教师“好教”“乐教”，学员才会更加“好学”“乐学”[29]。

（三）教学评价设计：促情反应

课堂教学评价应发挥促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能[30]。情感教育视域下传统节日类课程的教学设计在教学评价方面，应考察教学过程是否引发了学生的情感反应，即测评具体的一节课对学员情感的影响情况[31]。对社区教育课程的评价不能仅仅停留在学员的满意度上，而应比对“发展情感”的教学目标，考察社区学员在客观学习收获上所产生的主观情绪情感，即通过促情反应检视学员的情感发展。正向的情感反应存在不同层次与深度，简单的情绪反应与深刻的道德情感，构成了情感反应连续体的两端，两端之间为情感反应的连续体。考察社区学员内在的情感体验与情绪状态，可从三个维度来开展课堂情感测评：乐情度（教学能促进学生对其喜欢的程度）、冶情度（教学能使学生获得积极的情感体验的程度）、融情度（教学能使学生与教师和周围学生情感融洽的程度）[32]。除此之外，传统节日教学评价应考虑到社区学员深层次的、持久的道德情感的形成，这涉及到在传统节日教学的文化熏陶下把感性上升为理性，追求正确的情感与价值主张。这需要在课程结束一段时间后，评价学员是否产生了积极的情感变化，能否积极弘扬传统节日中的中华优秀传统美德。传统节日教学评价注重于对学员情感反应的评价，对情感的评价应强调质性、发展性，对情感反应的质性评价可通过现场观察学员的行为、表情、语言等外显性特征来进行，同时可通过描述性、解释性的语言展示其内在情感态度；而对情感反应的发展性评价关注学员情感的动态发展，并明确评价是为了更好地完善传统节日教学。