文本解读如何“知人论世”

怀宁县教育局教研室 安庆市名师工作室/

“知人论世”是一种常见的解读文本的方法，也是文学类文本教学中必备的一个教学环节。高中《语文课程标准》明确指出：“了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品。”“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”

溯根求源，“知人论世”一词出自《孟子·万章下》：“孟子谓万章曰：‘一乡之善士斯友一乡之善士，一国之善士斯友一国之善土，天下之善士斯友天下之善士。以友天下之善士为未足，又尚论古之人。颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。’”孟子所要表达的意思是如何交友从而提升自身修养，也就是说，孟子所讲的“知人”“论世”和文本解读的“知人论世”并不完全是一个意思。朱自清先生在《诗言志辩》中这样说过：“（知人论世）并不是说读诗的方法，而是修身的方法。”

将“知人论世”移植到文艺领域，虽然属于断章取义，但是也可以理解是后人的创造发挥，把新的内涵注入其中，让“知人论世”的意义都发生了变化。

读者在欣赏、阅读诗歌等文学作品时，应该深入探究作者的平生经历和思想性格，全面了解作者所处的生活环境和时代特征，这些丰富的背景材料对理解作品能起到很大的帮助作用，这就是文本解读时所谓“知人论世”的方法。

我们知道，文本不是封闭性的，而是开放性的。文本解读，需要读者基于文本，从文本的形式和内容等方面进行思考、探索，力求走进文本，理解和把握作者所表达的思想情感，这是一方面；另一方面，阅读一篇文学作品所获得的信息，不单是将作者所感知、感觉的内容简单相加，而是一个完整、系统的心理组织过程。读者一味地潜心于文本、立足文本本身的冥思苦想，并不一定就能真正走进文本，完全把握文本。文本解读，读者会有百思不得其解的地方，有对文本的深处意蕴探究不出的地方，还有对文本一望而知其实是浮在字面表层的地方……这时，需要读者调换一下思路，学会到文本之外寻找“支援”，而知人论世，就是一个很给力的“外援”。

美学家朱光潜这样说过：“要懂得诗词，一定要会知人论世。孤立地看一首诗词，有时就很难把它懂透。”这是他对阅读实践的感悟，点出了知人论世对阅读古典诗词的重要作用。那么，怎么才能做到“会知人论世”呢？或者说，知人论世到底“知”什么呢？

顾名思义，知人论世，首先肯定是“知人”。就是要弄清作者的相关资料。具体包括：作家生平经历、作家思想状况、作家创作意图、作家其他作品、前人对这部作品的评论等相关材料。读者参阅这些助读资料，了解作者的成长经历、兴趣爱好、行为习惯，了解作者的创作动机、心理体验，把握作者的心路历程和精神世界，就如同拿到一把打开文本之门的钥匙，有利于准确理解作品原意，更深一层把握作品文字背后的意义和意蕴。可以肯定，有关文本的资料掌握得越多，助读的功夫下得越深，对文本的理解就会越准确，对文本的解读就会越透彻、越深刻。

比如，苏轼的《记承天寺夜游》，文中结尾作者对月抒怀：“何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人者耳。”理解这一句中的“闲人”是文章学习的重点，也是文章学习的难点。这时，适时插入苏轼因为“乌台诗案”被贬黄州的背景材料，做到“知人”，就很容易理解和感受作者通过“闲人”一词，表达了自嘲、自解、自矜、自慰的复杂情感。

文本解读，尤其是那些意蕴丰赡、表达含蓄的作品，如果不能“知人”，弄不好就会在文本的外围打转，或者在文字表层平面滑行，出现“浅化”“扁平化”的解读结果。

例如，统编教材七年级下册选入了近代中国资产阶级改良主义思想家梁启超的《最苦与最乐》，这篇政论文写于1919 年1 月，论述了人生苦与乐之间的辩证关系，表达了作者“未尽责任乃人生最大痛苦，尽责任乃人生最大快乐”的观点，体现了作者启蒙民众的政治理想。教学中，许多老师仅仅把它看作一般的议论文来进行解读和教学，尤其是对文章中“责任”内涵的理解浮在概念表层，不能深刻把握其精神实质。其原因就是没有做到“知人”，产生了时代隔膜和认知距离。作为近代中国资产阶级改良主义思想家的梁启超，他对人生“苦”与“乐”这一哲学命题的认识显然高于常人的思想境界，他在文中表达出来的经世济民的强烈责任感，与人们日常生活中所说的“责任”的内涵是有本质区别的。因此，要想真正把握文中“责任”的深刻内涵，就需要了解作者梁启超写作时机和动因。根据梁启超《新民说》一文，其“新民说”内涵就是他的启蒙理想，主旨是“塑造近代社会的理想人格形象，新的人格形象首先在于根除国民的奴隶性，培养国民的近代精神。”梁启超认为，责任是社会公德的一部分，只有人人尽责，才能建设新秩序的文明社会。了解作者创作时的思想，才能理解文本中“责任”的丰富内涵，对准确把握作者观点、深入领会课文的思想内涵大有裨益。

知人论世，其次是要“论世”，是指联系作者所处的时代特征。时代既指作者所处的年代，也指作者具体创作的时间。作品往往还反映了作者身处那个特定时代的社会风气和时代精神。说到底，“论世”就是要求读者从社会历史的角度来理解文本，因为每个人都不可能离开社会而生存，每个人的一言一行必然是在多元背景作用下产生的一种反射。在特定的历史背景中，联系作者的个性才情、学识修养等，由言外而观言内，才能真正理解作者的写作意图，准确地解读文本。

不过话又说回来，作者的思想不是固定不变的。同一作者，创作于不同时期、不同地点的作品，可能会呈现出不同的情趣和旨趣。例如，鲁迅先生这样评论东晋大诗人陶渊明：“陶渊明固然写过‘采菊东篱下，悠然见南山’等寄兴田园的篇章，却也写过‘刑天舞干戚，猛志固常在’等愤世嫉俗的悲壮之歌。”这样看来，作者的创作背景有宏观与微观之分，宏观方面是指作者所处的时代背景，包括当时的政治格局、经济形势、文化形态等；微观方面主要指作者的审美情趣、价值取向、当时的心境、情绪等。比如诗歌、散文创作，大多缘自作者的情感冲动，而这种冲动又大多缘自外部环境与个人心境。作者总是力图通过作品把自己对外部世界的认识与感悟以及个人的情感与态度表达出来。因此，了解作品具体创作时间、把握创作背景、了解创作意图，也是帮助读者解读文本的关键所在。如果只“知人”不“论世”，或“论世”只是单方面的关注作品的宏观背景或者微观背景，都有可能对文本的解读出现偏差，出现“浅读”甚至“误读”现象。

例如，陆蠡的散文名篇《囚绿记》，传统的主题解读是这样的：“（本文） 含蓄地揭示了华北地区人民面临日本帝国主义侵略的苦难命运，展现出作者和广大人民坚贞不屈的民族气节。”对于这个解读结果，不少老师提出异议，其原因就是“知人论世”时，混淆了作品的宏观背景和微观背景，把1942 年陆蠡被捕、被审、被害等相关信息倒过来，“粘贴”到作者四年之前（即1938 年）创作的《囚绿记》上。许多一线语文教师“以陆蠡身世推测文本意义；以抗日环境牵强文本价值，在热衷提炼宏大主题的心态下把作者作为崇高的灵魂、不屈服于黑暗时代的代表，把《囚绿记》作为作者的抗战宣言。”

其实，《囚绿记》是陆蠡在1938—1940 年所写系列散文的结集，他在自序中透露了作品的创作动机和情感背景，也等于交代了作品的“微观背景”：所选文章表达的是他“理智与情感”的矛盾，是他“一些吞吐内心的呼声”。这个“微观背景”是解读《囚绿记》的一把钥匙。再结合具体文本内容，可以这么说，“囚绿”是一时的情感冲动，而“释绿”是理智的表现，作者陆蠡就在这两者之中游走、挤压，最终，理智占据了上风，被囚后常春藤病态的样子触动了“我” 的同情心，这“永不屈服于黑暗的囚人”让“我”产生了敬畏心，“我”才开释了它。这样依据作品的“微观背景”来知人论世，才能遇见作者，进入作品和作者的内心世界。

那么，是不是把握作品的微观背景，就一定能够准确把握作品、理解作者的情感呢？答案也是不确定的。我们来看下面这个例子：

2011 年安徽省语文高考古诗词阅读，考查的是北宋欧阳修的《琅琊溪》：“空山雪消溪水涨，游客渡溪横古槎。不知溪源来远近，但见流出山中花。”下面有一则注释：“此诗写于作者被贬滁州（今安徽省境内）期间。琅琊溪在滁州瑯琊山。”其中一个题目是“表达了作者怎样的情感？”这一题难度不大，但是，不少学生一看到这个“贬”字，就不顾及阅读文本时的真实感受，头脑中就出现了抑郁、愤懑、豁达等与被贬相关的词语，于是答案出现了偏差。不错，这首诗“微观背景”是作者的被贬期间，但是从诗歌中所描写的景物和意象中，我们却一点读不出作者被贬的阴霾，相反，呈现的却是明亮的色调，诗人表达的是欢喜、欢快、陶醉山水的感情。

由此可见，文本解读是一个复杂的思维过程，知人论世这种方法的运用也没有固定的模式，只能依据文本实际和教学实际，灵活运用。进一步讲，知人论世，无论“知人”，还是“论世”，在解读文本时所起到的也只是辅助作用，换言之，它只是解读文本的“外援”，当读者依据文本能够顺利地抵达文本的内部、触摸到作者的思想和灵魂时，就没有必要胶柱鼓瑟，非要去找这个“外援”。

总之，知人论世是可行的，但又不是万能的，这一点尤其值得我们注意。