在语文教学中“穷尽追问”——追问如何促进学生穷尽思维的提升

施 莉

(吴江市实验小学，江苏吴江，215200)

在语文课堂学习中，教师有效的提问是促进学生形成逻辑思维能力、提升语文素养的良好途径和策略。语文教师能否改变追求答案式的“索问”方式，让学生针对某个问题进行学习与探究，以呈现完整的思考过程，这是一个难题。本文探索一种逼近式的点燃、催生、触发、反逼式的新型追问方式——穷尽追问，以形成完整的追问策略。

一、学习任务的设计需要给予学生穷尽思维的空间

在指导性的学习任务安排中，教师在作业设计上要树立穷尽思维的意识。为促使学生对某个核心问题进行深入探究，教师可以“步步紧逼”，引导学生对文本体裁、表达方式进行探究。

(一)学习任务呈现“大间距”追问的布局

如果设计的问题很单一，得出的结果也非常统一，这样的追问就无法深入开发学生的思维。因此，教师应从任务设计入手，考虑教师的追问要围绕哪些核心问题展开。这个核心问题就是信息源，整堂课都是围绕这个信息源，以链接式的方式呈现。例如，吴江市实验小学(以下简称我校)李老师在讲解五年级上册《松鼠》一课时，就围绕某一信息源设计如下学习任务。

预习：回顾《什么比猎豹的速度更快》一文，复习已学的说明方法；与《猎豹》一文对比，了解《松鼠》采用其他说明方法的原因，学习说明文常用的表达方式。

课堂作业：谈谈自己学习《松鼠》课文前后对松鼠印象的变化；从说明文的角度，口头介绍教室中的某一事物，要求不超过三句话。

课后作业：把《白鹭》的2—5自然段改写成有层次、有逻辑、准确生动的说明文；用200字以内的说明文介绍自己喜欢的一种东西，要求给人留下深刻印象。

李老师的追问呈现学习的三个阶段：(1)温故知新，回忆已学的说明方法，比较各种方法的特点。(2)交流与进步，学生在追问中学习多角度的思维方式，提高表达能力和思维的逻辑性。(3)学以致用，通过段落改写与介绍性短篇说明文作业，加深和提升学生对说明方法的印象和掌握程度。

可见，学习任务的设计应紧紧围绕“有顺序、写准确”的目的，展开大间距的追问，让每项任务都有“回味式”的递进学习。教师从整体上把握文本的特色，将学生的思维进行横向比较、纵向迁移，能有效从广度和深度层面穷尽学生的思维。

(二)学习任务呈现“小距离”追问的实施

课堂追问是必不可少的教学手段。追问扎根于学生思考过程的细化和外化，有利于教师关注学生思考问题的过程和方法[1]。因此，教学应由过去的关注学习结果转向关注学习过程。追问作为关注过程的一种具体手段，有着其他提问技巧不具有的优越性。

要想学生积极地参与课堂教学，进入思维提升的状态，深入完全探究的过程，教师应以“小距离”追问的方式布置学习任务。例如，某教师在教学《黄山奇石》时关注了“追问式”任务的实施过程，结合幻灯片，设计“小导游”的任务：假设全班将前往黄山旅游，你是当地小导游，请准确、有趣地介绍黄山的景点和景色。学生结合文中的描述，融合自己的想象，虽然讲解了一些有趣的景象，但达不到生动形象的效果。这时，教师需要进一步点拨和启发学生。在教师的启发下，学生主动思考，合理调整文本内容，采用简洁的叙述方式表达出丰富的内容，让听众对奇特的美景心驰神往。

追问虽然容易产生短暂的“真空时刻”，但这个时刻是促发学生思考的契机，是引起其他学生思考、举手抢答的最佳时刻。课堂中短暂的“空白”恰好激荡起学生思维的火花，有别于讨论时产生的碰撞式的独立思考。因为在这“真空时刻”，被追问的学生能对第一次回答的部分进行补充，达到“说准确，说有趣”的目标。

追问是对前次提问的深化、理解难度的提升。因此，教师要给予学生足够的阅读和思考的余地，给予其适当的启发和提示，在此基础上继续进行追问。在助答方面，当学生回答得不够准确、完整、流畅，甚至完全“卡壳”时，教师应耐心等待，并适当进行点拨。一般可根据具体情况采取以下措施：重复发问，申明题意；分解难点，化难为易；转换角度，另辟蹊径；适当提示，巧用点拨；补充修正，以求完善。[2]

无论是设计整节课的学习任务，还是组织某个学习活动，当学生的认识处于浅层时，教师的追问都需要具备点拨、补充、提升及深化的作用。追问不是随意性地切换被追问对象，而是当某个学生或者某个小组无法进行深度思考时，教师以有价值信息进行适当的点拨和追问。

二、以正确的追问方式促进课堂的动态生成

(一)充满深度，找到“焦点任务”“关联任务”来适时追问

有价值的追问是一把帮助学生打开深入作者情感的钥匙。以柳宗元的《江雪》教学为例，学生容易认为这首五言绝句是写景诗，诗人借冬日雪中老翁孤舟垂钓的景色抒情。实际上，“蓑笠翁”才是全诗的焦点。“这首诗写景还是写人，为什么？”“‘蓑笠翁’是谁？”“结合诗人背景，本诗抒发了什么感情？”一连串递进式的追问能将学生的目光从雪景转到渔翁，再到诗人身上，明白天地皆白的雪景中孤舟独钓的蓑笠翁是诗人的化身。教师不断持续地追问，让课堂更有张力，让学生对诗的理解更有深度。

(二)充满广度，催生“不知则问”“不能则学”的“反追问”

对教师的追问，学生往往呈现出一种“迎战”状态。这种状态在一定程度上能促使学生主动思索问题，做到由表及里、由点及面、由果及因的探索。为激发出学生的“迎战”状态，教师应该在学生冥思苦想仍不得其解的时候再去开导他。为了让学生能够举一反三，延伸学习[3]，教师应允许“不知则问”“不能则学”的“反追问”。学生将不理解的问题转为自己的问题，反问教师。在“追问”与“反追问”的状态下，师生才会出现高质量的教学互动。[4]例如，为了让学生掌握文言文中常见的倒装结构，教师引导学生联系生活中口语倒装的例子，从生活走进书本。学生在教师追问后开发智力，思索答案，提升思考能力。

合适的追问有利于促使学生深入思考问题。[2]所以，教师的追问应以学生的认知水平为基础，预测教学环节中可以实施追问的种种可能，为灵活随机地追问做好准备。当然，要灵活运用追问，教师除事先准备外，还需要随机应变，针对学生学习能力的差异，因材施教，选择恰当的时机，确定追问的内容，采用最佳的方式。[5]

开放性问题的发散式追问不应局限于传统意义上的按图索骥，而应出于发展学生创新性思维的目的[4]，将学生的注意力从课本转移到生活中，做到理论联系实际。只要结合学生实际情况，教师可随机应变，采用多种不同的途径和方法。教师引导学生从“知之者”转变为“乐之者”和“好之者”，激发学生对知识的好奇和渴望，学生逐渐从回答问题、解决问题到自我反思提出新的问题。这种良性循环是学生成长进步的标志。

三、追问作为某个教学片段，需要教师适当的总结和学生的自我评价

追问结束后，教师应对学生的思考进行及时有效的归纳点评，指出学生的优点和存在的不足。对前次提问的回答，教师不宜过多评价，以免分散学生对追问内容的注意力。对追问的回答，教师应根据追问的类型、学生的理解情况给予恰当的评价，以肯定为主。

一方面，受限于年龄和阅历，学生思考的角度往往单一，不能全面、有逻辑性地回答问题的本质。小学生阶段是知识的启蒙期，教师正确的引导能帮助学生构建良好的知识结构和奠定坚实的学习基础，对学生的未来发展具有深远的影响。另一方面，学生富有想象力和创造力，有许多奇思妙想，有时会提出成人未想到的有意义的观点。某学生在作文中写道他学会了妈妈的砍价方法并且成功运用该方法，但他在结尾时却提出疑问：自己仿佛成了“狡猾”的大人，失去了砍价成功的快乐，失去了孩子的天真。这无疑是许多人未曾想过的一个奇特视角。此时，教师首先应肯定学生的学习能力和反思能力，然后对学生的疑惑进行开解，帮助学生正确认识砍价行为。

追问后的自我评价是促进学生成长的方式。“自知者明”，学生只有正确认识到自己的不足，才能修正不足。评价部分反映出学生真实的学习进步状况。教师一般从掌握知识的广度、理解知识的深度、知识的巩固程度、错误的数量与性质、口语表达能力、是否有创见性六个方面进行综合评价与反馈。[6]课堂中，教师会用星级评价的方式促进学生思维的发展。如有必要，教师可复述正确答案或进一步讲解，照顾不同接受能力的学生。

通过本次课堂观察发现，课前学习任务的追问布局，课堂上追踪“焦点任务”“关联任务”或者鼓励学生“反追问”来落实有价值的追问、评价，检测学生的追问成效等步骤，有利于提升学生的学习质量，避免学生思维浮于表面。教师追求的是寻求追问的价值，发掘学生的思维能力，达到穷尽学生的思维的目的。