经验·教育·意义——杜威教育思想的核心概念及其关系辨析

王 艳

(江苏经贸职业技术学院学生工作处，江苏南京，211168)

经验、教育和意义是杜威教育思想的三个基本概念。经验是对行为—后果关系的认识，教育是经验的改造或改组，意义是对行动—后果认识的深化和拓展。不论是从社会比较的视角还是个体内在的视角审视，教育都是由经验到意义的过程。

一、经验：教育和意义的基础

经验是杜威教育哲学的核心概念。杜威在其哲学经典著作《经验与自然》开篇中指出：“本书题名为‘经验与自然’，就是想表明这里所提出的哲学或者可以称为经验的自然主义，或者可以称为自然主义的经验论。”[1]直到晚年，进步主义在理论上受到质疑、在实践中进入低潮时，杜威依然坚信：“在全部不确定的情况中，有一种永久不变的东西可以作为我们的借鉴，即教育和个人经验之间的有机联系。”[2]既然经验的地位这么重要，那么何谓“经验”？

在杜威看来，“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用‘实验’这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合”[3]。

根据杜威的表述，经验首先包含“行动”(actions)，具有主动性。西方实用主义哲学以前的唯理论和经验论都倾向于把经验视为主体对客体被动和消极的反应，没有注意到经验中“主动的因素”。杜威认为，经验具有主动性，包含行动，即“对事物有所作为”。虽然这一论述曾遭到质疑，但杜威始终坚持行动在认识中的重要作用。“知识的实际程序，按照实验研究所形成的模式解释下的知识的实际程序，已经把知识从显明行动分隔开来的做法加以废弃。”[4]杜威提出的经验的主动性是受近代自然科学实验方法的影响。实验方法的精髓是控制自变量，观察因变量，进而推论自变量和因变量之间的因果关系。杜威关于经验的叙述，不仅在内容上像是在描述实验方法，而且在措辞上也认为经验主动方面“用‘实验’这个术语来表达就清楚了”。可见，经验受实验方法影响之深。

其次，经验包含“结果”(consequences)，是对行动和结果之间关系的认识。杜威认为：“单纯活动，并不构成经验……除非变化是有意识地和变化所产生的一系列结果联系起来，否则它不过是无意义的转变。”[3]他给出一个通俗但富有哲理的实例，即儿童把手指伸进火焰中，但是如果他不把自己的这个行动和自己被火烧痛的感觉结合起来，那么就不能构成经验。“一个人被灼伤，如果没有觉察到是另一行动的结果，就只是物质的变化，像一根木头燃烧一样。”[3]

杜威的早期教育著作关于经验的性质基本上是持积极态度的。但是，随着实用主义教育理论遭到质疑和进步主义学校在实践中遇到偏差后，杜威在晚期著作中修正了这种认识。他说：“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。”[2]既然如此，经验与教育是何关系？或者说，什么样的经验算是教育？

为了回答这个问题，杜威给出连续性和交互作用两个概念，作为衡量其教育价值的两个标准。连续性是就经验纵向发展而言的，即“每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质”[2]。不过，由于所有的经验都有一定的连续性，而且这种连续性还可能会对个体发展产生消极影响，“经验的价值只能由它所推动的方向来评判”[2]。交互作用是指经验的横向关系，它“赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利。任何正常的经验都是这两种条件的交互作用”[2]。

教育和意义都是建立在经验以及经验的这两个原则基础之上的。杜威指出：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力……经验的意义的增长，是和我们对于所从事的种种活动相互关系和连续性的认识的提高相应的。”[3]“增加经验的意义”体现教育结果“知”的方面，主要涉及交互作用。“提高指导后来经验进程的能力”体现教育结果“行”的方面，主要涉及连续性。杜威认为，教育即生长，而“生长……是连续性原则的一个例证”[2]。

二、教育：由经验到意义

杜威的教育观，大体可以从社会比较和个体内在两个视角入手分析。所谓社会比较视角，就是从社会宏观出发，采用成年人和未成年人、经验丰富者和经验不丰富者、成年期和未成年期具有的社会生活能力比较方法，把教育作为社会更新的手段。例如，《民主主义与教育》前三章(“教育是生活的需要”“教育是社会的职能”和“教育即指导”)就是从社会比较视角出发审视、研究教育的。所谓个体内在视角，就是从个体微观内在出发，不采用比较的方法，把教育作为个体生长的过程和手段。例如，在《民主主义与教育》第四章(“教育即生长”)中，杜威认为“‘未成熟状态’这词的前缀‘未’却有某种积极的意义，不仅仅是一无所有或缺乏的意思”，以及把未成熟状态的两种特征——“依赖”和“可塑性”看成“积极的和建设的方面”[3]，这都是采用了个体内在的分析视角。

两种分析视角各有自己的优势，都因某种目的而具有存在的合理性。但是，两种分析视角也各有自己的局限，都不能作为绝对的选择。杜威在谈到社会比较视角的时候指出：“这种比较的观点，要是为了某种目的也是够合法的，但是，如果我们把这种观点看作不可变更的道理，那就产生一个问题，就是我们是否傲慢武断。”[3]笔者分别用这两个视角分析教育以及教育、经验和意义之间的关系。

在社会比较视角中，教育即指导(这里的指导还包括无意识的社会指导，可以参考《民主主义与教育》第一章“教育是生活的需要”、第二章“教育是社会的职能”和第三章“教育即指导”。其实，这本书前四个章节题目翻译有不一致之处。“教育是生活的需要”“教育是社会的职能”“教育即指导”“教育即生长”对应的英文是“EDUCATION AS A NECESSITY OF LIFE”“EDUCATION AS A SOCIAL FUNCTION”“EDUCATION AS DIRECTION”“EDUCATION AS GROWTH”。如果把这里的AS统一翻译为“作为”，那么这四章的标题就变为“作为生活需要的教育”“作为社会职能的教育”“作为指导的教育”“作为生长的教育”。这样，就更容易看出作者在这几章中研究视角和研究对象的转变，教育是社会生活(也是经验)更新的手段，经验更新是通过获取意义实现的。杜威认为：“教育和社会生活的关系，正如营养和生殖和生理的生活的关系一样。”[3]不管是营养还是生殖，教育都是生理生活的手段。杜威以此类比教育和社会生活的关系，认为教育其实是社会生活更新的手段。“社会群体每一个成员的生和死的这些基本的不可避免的事实，决定教育的必要性。”[3]在这里所谓的“社会生活”几乎等同于“经验”。杜威认为：“我们使用‘生活’这个词来表达个体的和种族的全部经验。”[3]因此，教育也是经验更新的手段。当然，这里所谓的教育是广义的教育，包括非正规教育，相当于我们所说的教育影响。那么，这种教育如何实现经验的更新？杜威的答案是：“依靠环境的作用，引起某些反应。”[3]与我们通常将环境理解为客观的不同，这里的环境包含主观因素。“一个人的活动跟着事物而变异，这些东西便是他的真环境。”[3]例如，天文学家的活动随着他观察的星星而变动，而这些星星就构成他的环境。而在他周围，望远镜是最亲密的环境。其实，这里的环境等同于前述经验交互作用原则中的“客观条件”。“环境”包括自然环境和社会环境，两者是紧密相连的。自然环境借助一定的社会环境获取意义，社会环境借助一定的自然环境表达意义。杜威认为，人通过意义和环境相互作用是理智的，反之，仅仅根据物理刺激与环境相互作用则是盲目的。教育就是获取意义，因而也是经验更新的过程。杜威认为：“除非他明白他所做的事情，并为这件事的意义去行动，否则就不能说培养或教育过他。”[3]

在个体内在视角中，教育即生长，教育即经验的改造或改组，意义是改造或改组经验的目的之一，是生长的中间环节。杜威认为：“当我们不再企图用和成人成就进行固定的比较来解释未成熟状态时，就不得不抛弃把未成熟的状态看作缺乏所需要的特性的见解……因此，教育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业。”[3]个体内在视角下的“教育即生长”，对应于社会比较视角下的“教育即指导”。杜威提出“教育即生长”，是想以此说明教育的自成目的性。生长“不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长”[2]。生长是“经验的改造或改组”，那么意义在这个过程中起什么样的作用呢？

杜威认为：“这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”[3]换言之，改造和改组经验的目的是增加意义。增加意义也就是提高我们对种种活动时空关系方面的认识水平。而且，提高认识水平会使我们的行动更明智。对于这一点，杜威说：“如果事物对我们来说是有意义的，我们做的事情就是有意义的、有意识的、有目的的；如果它们没有意义，我们的动作就是盲目的、无意识的、没有理智的。”[3]就“提高指导后来经验进程的能力”而言，意义也发挥着重要的中介作用。杜威说：“当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。”[3]也就是说，认识到行动和结果联结的意义改变了后继的行动。

三、意义：经验和教育的追求

尽管经验在杜威的教育思想体系中有极其重要的地位，但不是终极目的。虽然杜威在《民主主义与教育》中指出，经验必须“改造或改组”，但到了晚年，他更深刻地反思了经验与教育的关系，坚持“不能把经验和教育直接地彼此等同起来。因为有些经验具有错误的教育作用”[2]，所以要充分发挥教师的经验优势，把连续性和交互作用作为经验具有教育性的标准。那么，经验的“改造或改组”与教育有什么关系？经验为什么要“改造或改组”？

第一个问题的答案是相当明确的，教育即经验的“改造或改组”。对于第二个问题，杜威认为，经验的“改造或改组”(也即教育)是为了“增加意义”和“提高指导能力”。

意义源自对行动和结果(经验的“主观条件”和“客观条件”)之间联系的不断认识。在《民主主义与教育》中，杜威把这个过程称为“思维”。“思维便是准确地、审慎地把所做的事和它的结果联结起来。它不仅表明这两者之间的联系，而且指出联结的详细情况。它使联结的各个环节以关系的形式显露出来。”[2]杜威的《我们怎样思维：经验与教育》把这个过程称为“理解”，即“理解就是领会意义”[2]。因而，增加经验的意义或扩充经验的意义就是加深、增加、提升经验中行动和结果联系的认识水平。

人从事的活动都具有物理和心理两方面的意义。从物理的方面来说，从事活动就有实际的效果。例如，步行的效果是从a点到达b点，烹调的效果是将原料转变为色香味俱全的美食。从心理的方面来说，人可以以经验为起点，无限地增加它的意义。“一个行动所能具有的意义没有限制，一切视行动所处的可以看到的联系背景而定；而实现联系的想象力的范围是无穷无尽的。”[3]教育所追求的是活动的心理意义。“一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某些联系。”[3]意义的扩充主要是在时间和空间两个维度上展开的(对应于经验的连续性和交互作用)，而且这种扩充离不开知识(或称为信息)支持。具体到课程与教学中，意义在时空两个维度展开，意味着地理和历史学科在经验扩充中的重要价值。“地理和历史为狭隘的个人行动或单纯的专门技能提供材料，使这些行动和技能有了历史的背景、宽阔的视野和理智的观点。”[3]

如何实现“提高指导能力”？它和“增加经验意义”有何关系？杜威说：“一种有教育意义和足以提高能力的经验，一方面与机械的活动不同，另一方面与任性的活动有别。”[3]因此，我们可以把机械和任性的活动作为“提高指导后来经验进程的能力”的反例。任性的活动“回避把它的行动和行动的结果联系起来”[3]，机械的活动“不能使人对活动的意义和联系有新的认识，它只是限制而不是开拓意义的领域”[3]。由此可见，这两种活动的共同特点就是不增加甚至是限制经验的意义。相反，我们也可以得出，“提高指导后来经验进程的能力”是和“增加经验的意义”联系在一起的，甚至可以说，是建立在“增加经验的意义”的基础上的。

第一，杜威认为对物质刺激明智的反应是建立在意义基础上的。他说：“对物质刺激的适应和智力活动之间的区别，在于智力活动包含对事物意义的反应，而物质刺激没有这种反应。”[3]第二，“提高指导能力”是建立在连续性基础上的，而意义则是连续性的基础。“经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质。”[2]在笔者看来，被采纳的东西就是在前一种经验中被思维认识到的行动和结果之间的联系，也就是意义。

总而言之，经验、教育和意义是杜威教育思想的三个核心概念。教师深刻理解这三个核心概念，对自身教育教学活动的开展具有积极作用。