创生取向：幼儿园民俗文化教育课程实践的新视角

朱骁锷

(上海市嘉定区双丁路幼儿园，上海，201801)

随着课程改革的不断深入，课程实施开始受到教育实践者和理论研究者的重视。课程实施的取向是指对课程实施过程本质的认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。对于课程实施取向的划分，我国学者主要采用美国课程学者辛德尔的理论，即将课程实施取向分为忠实取向、调适取向和创生取向。基于创生取向的课程开发是指在具体教育情境中创造新的教育经验的过程，这种取向下的课程实施注重学习者通过自我构建获得知识，强调师生之间的主体性交往，重视学习者的反思性思维。《上海市学前教育课程指南》指出，预设与生成是幼儿园课程形成的方式，是课程实施过程中相辅相成的两个方面。教师要恰当处理预设与生成的关系，使各种活动真正成为师生积极互动、交流、共同建构的过程。上述理论为教育者在幼儿园践行创生取向的课程实施提供了依据。

在幼儿园践行创生取向的课程实施，会使幼儿园课程形成开放的、生成的实践性课程，有助于促进幼儿知识体系的建构。此外，课程创生并不是对传统课程的绝对摒弃，而是在传统课程的基础上转变教育者与受教育者之间的关系，使两者更趋平等。在课程创生的过程中，教师将幼儿作为教学设计的主体，这并不是简单地把幼儿年龄特点和已有经验作为教学设计的前提，而是更加关注幼儿的学习兴趣和发展需要，更加关注幼儿的意见和想法。每个幼儿都有自己的精神世界、价值取向和活动范围，成人不能用自己的价值观进行判断与取舍。

由此可见，在幼儿园践行创生取向的课程实施是对传统教学的再创造。基于以上认识，本人在实践幼儿园民俗文化教育课程的过程中，积极引入创生价值取向，从另一种视角探索幼儿园民俗文化教育课程新的实践，赋予传统文化新的生命力。

一、教师在幼儿园民俗文化教育课程实践中的主要问题

很多教师有意识地把民俗文化纳入课程体系，认同实施民俗文化教育课程的价值。很多教师在实践的过程中能够充分利用节日或节气，结合幼儿年龄特点，设计并实施课程，课程实施效果较好。但是，课程内容大多以节日、节气体验活动为主，利用课程资源方面以应用已有的资源为主，组织形式大多以集体活动为主。有的幼儿园虽然能够践行生活教育理念，与周边社区合作，利用各种社区资源，让幼儿在真实的生活情境中了解民俗文化，让教学走出课堂，但也仅仅是把民俗文化当作一种知识向幼儿传播。而且，这种做法依然没有改变“教师教，幼儿学”的模式，教学中的主体仍然是教师。民俗文化存在于幼儿的实际生活中，上述体验式课程实施只是在重复幼儿的已有经验，或者梳理整合幼儿的生活经验，未能凸显民俗文化教育课程对培养幼儿终身学习能力的价值。

二、基于创生取向的幼儿园民俗文化教育课程的实践

(一)课程内容的创生

创生取向认为，真正的课程是教师和学生联合创造的教育经验，课程内容强调计划性与灵活性的统一。在创生取向的课程实施过程中，课程内容并不是固定不变的，其来源更加灵活机动。教师可以预设活动，但更加关注来自幼儿的问题、兴趣和学习需要，并以此为依据对课程内容进行创生。课程创生使得课程内容不再刻板地遵从教材或者教师的预设，幼儿也不再是知识的接受者，而是积极主动的探索者、发现者。

目前，传统的民俗文化教育课程的内容大多来自生活中的民俗文化，生活中有什么样的民俗幼儿就体验什么样的民俗。但是，教师也可以对传统课程内容进行创生，下面以中班立夏斗蛋游戏活动为例。立夏斗蛋是立夏节气时开展的传统的民间游戏，玩法简单：蛋分两端，尖者为头，圆者为尾，斗蛋时，取两个蛋，用蛋头或蛋尾相撞，破者为输，最后的胜利者就是“蛋王”。活动时，幼儿从家里带来了三种蛋，有鸡蛋、鸭蛋、鹅蛋，有生的蛋也有煮熟的蛋。幼儿自由组队，分成两组，每组轮流派出一个幼儿进行游戏。最终，个头最大的鹅蛋胜出，成为“蛋王”。于是，幼儿得出结论，个头越大的蛋，就越容易赢得比赛。但是，有幼儿提出疑问：为什么用蛋头有时候会赢，有时候会输？为什么有时候鸭蛋会赢，有时候鸡蛋会赢？为什么明明生的蛋容易碎，但也有获胜的情况？

由此，教师抓住幼儿的好奇心，创生了“我要做‘蛋王’”的科学探究活动。本活动以一个小鸡蛋想要赢得斗蛋游戏成为“蛋王”为活动情景，请幼儿想各种办法，帮助小鸡蛋实现梦想。活动中，幼儿想了各种不同的办法，有的说给小鸡蛋装个保护壳，有的说给小鸡蛋缠上透明胶……接着，幼儿兴致勃勃地按照自己的想法对小鸡蛋进行“武装”。在实验操作的过程中，为了让小鸡蛋获胜，幼儿在一次次的失败中不断改进小鸡蛋的“装备”。从活动实践中可知，创生之后的课程内容游戏性、趣味性更强，更能激发幼儿对传统斗蛋游戏的兴趣，活动不仅仅停留在幼儿对传统民俗文化活动的体验上。

(二)方法途径的创生

创生取向的课程实施重视学习者的反思性思维。反思性思维源于学习者对课程中体验到的事物的困惑和疑问，为了解决这些困惑和疑问，学习者在活动中或活动后会分析自身的经验，这一连续不断的过程即反思的过程。因此，对课程实施方法途径的创生应激发学习者的反思性思维。下文以中班民俗体验活动“寻找青团的‘绿衣裳’”为例，说明反思性思维的重要性。

清明节的民俗活动之一是吃青团，教师结合生活劳作课程，计划组织幼儿开展制作青团的活动。在活动开展之前，教师和幼儿一起讨论制作青团的材料。大多数幼儿认为制作青团只需要用水、面粉，再加入一点绿色的颜料就可以了。有幼儿提出了不同的意见，认为颜料是不能吃的，所以不能加颜料，而是应该加入菜汁，因为蔬菜是可以吃的。那么，可以加入哪种菜汁呢？幼儿提出了各种各样的想法。通过家园合作，教师请家长带了各种不同的绿色蔬菜来幼儿园，有白菜、菠菜、油麦菜等。幼儿经过自由组队分成若干小组，开始榨汁实验。结果，不同的蔬菜榨出来的汁液颜色深浅不同，都比青团颜色浅。有的幼儿提出了新的建议，认为在榨汁的时候蔬菜叶要多一点，水少一点，这样颜色会变得更深。于是，幼儿进入了第二次榨汁实验。果然，菜汁的颜色深了一些。但是，当菜汁、面粉和水混合到一起的时候，颜色又变淡了，幼儿再次思考。后来，有个幼儿提出了一种可能性，他说，在制作面粉团的时候是不需要加水的，应直接使用菜汁，因为菜汁里已经有水了，再加水，就把颜色变淡了。还有的幼儿说，再多加点菜汁就可以让颜色变得更深了。于是，幼儿开始了第三次实验。

在这个案例中，教师引导幼儿根据自己对青团的已知经验，猜测青团的制作方法，教师提供材料支持，让幼儿通过自主探索验证猜想。创生后的课程相比直接提供现成的材料让幼儿做一做，更能让幼儿深入地了解制作青团的奥秘，感受我国古代劳动人民的智慧。

(三)资源利用的创生

任何一种课程的实施都需要有人力、物力等方面的条件支持，因此课程资源的开发与利用对创生取向的课程实施必然起到促进或限制的作用。对课程资源进行创生，直接关系到课程创生的实现，是教师实施课程创生的重要保障。目前，传统的民俗文化教育课程资源大多以节日或节气中的民俗活动为主，在课程实施中教师能够有意识地利用家长资源、校本资源、网络资源等，但课程资源利用还存在一定的局限性。教师应该找到民俗文化教育课程资源利用的创生点。

1.利用园外资源、社会资源

在目前的民俗文化教育课程实施中，教师大多利用园内资源，对园外资源、社区资源利用较少。其实，民俗存在于社会的实际生活中，某些社会资源也可以用于教学活动。例如，在研学活动中，幼儿园组织幼儿去江南农耕文化园，幼儿在教师的引导下自主设计游玩攻略，教师通过让幼儿实地游玩、亲身体验，促进幼儿了解我国传统的农耕文化。

2.利用文字资源

民俗活动不仅存在于人们的衣食住行中，还存在于优秀的诗词、绘画、童谣中。在这些优秀的文化作品中，教师可以甄选出适合幼儿学习的内容，将其作为民俗文化教育课程的教学资源。以清明节为例，南宋诗人刘克庄的七言律诗《寒食清明二首》展现了清明节插柳、上坟、斗鸡等习俗，北宋诗人欧阳修的词作《采桑子》展现了清明节踏青的习俗。

3.利用本民族或本地区的优秀民俗文化资源

目前，幼儿园的民俗文化教育课程多利用节日或节气资源，对本地区现有的民俗文化资源开发利用较少。以上海本土的民俗文化为例，独角戏、沪剧、顾绣，嘉定的竹刻、黄草编织等，经过课程创生可引入课程教学。

三、创生取向的民俗文化教育课程实施的成效

(一)提升我国传统民俗文化对幼儿的吸引力

在幼儿园开展民俗文化教育活动是《幼儿园教育指导纲要(试行)》和《3～6岁儿童学习与发展指南》的目标要求，开展民俗文化教育活动可以让幼儿了解民俗文化，产生认同感，传承我国的优秀民俗文化。在传统的幼儿园民俗文化教育课程实施的过程中，教师以让幼儿感知、了解民俗文化为主，激发幼儿对民俗文化的兴趣。创生取向下的幼儿园民俗文化教育不是简单地让幼儿了解传统，而是让幼儿对民俗文化的内涵有更加深入的认识，促使幼儿形成学习的内驱力，并产生了解其他民俗文化的兴趣。

(二)提升教师设计与实施民俗文化教育课程 的能力

在传统的民俗文化教育课程的实施过程中，教师采用忠实取向或调适取向，把课程实施作为传播民俗文化知识的过程，运用创生理念实施课程可以有效改变这一现状。以创生取向的视角来看民俗文化教育课程，其课程内容、课程活动是开放的、动态的。教师依据幼儿对民俗文化的认知、兴趣、需要进行课程创生，可以为传统的幼儿园民俗文化教育课程注入新的活力。

(三)助推幼儿园民俗文化教育课程走向多元、 开放

双丁路幼儿园致力于探索民俗文化教育课程的设计与实施，目前已形成课程资源库，在课程内容、组织形式、实践路径等方面均积累了一定的经验。创生取向的课程实施意味着教师可以通过与幼儿之间的主体性交往，对既有的课程文本进行重构。创生之后的幼儿园民俗文化教育课程更加重视教师的实际理解、实践创造以及幼儿的真正体验和感受，使得课程更加凸显过程性、动态性、生成性，更具有多样性、变化性、开放性。

四、后续思考与推进

实施课程评价对提升课程品质以及教师的课程执行力有至关重要的作用，对课程的不断发展起到引领性的作用。目前，对教师实施创生取向的民俗文化教育课程进行评价还没有形成相应的评价体系，建立健全该评价体系需要通过多种方法，同时还需要提升相关人员的课程评价能力。幼儿园可以构建文化共同体，开展多种形式的教研活动、评课活动、课题论证等，促进教师评价能力的提高。

总之，课程创生契合当今教育对人才培养的要求，顺应课程改革由“课程开发”走向“课程理解”的趋势。创生取向的课程实施引领幼儿园民俗文化教育课程实践，可以充分发挥教师的主动性、积极性和创造性，以幼儿的兴趣、需要和发展实际为基点，促进幼儿全面、主动而又富有个性化的发展，并发挥传统民俗文化教育课程的教育价值。