DBAE教育思想对高师美术专业课程改革的启示——以长治学院师范分院为例

柴 佳

(长治学院师范分院,山西 长治 046011)

一、课程设置问题提出及其背景

近年来,我国高等师范美术教育加快了发展步伐,相关师范院校的办学规模不断扩大,硬件设施得到了快速的提高。然而,在规模连续扩大和硬件投入持续加大的过程中,在美术教育专业建设中出现了一些明显的、方向性的问题。比如,在很多院校的师范美术教育专业课程照搬普通美术专业课程设置,导致了美术专业性强、教育专业性弱的局面。师范美术教育是美术教育中较为独特的一种。它的独特性在于要兼顾美术性和师范性,也就是一般理解的美术技能和教育理论要同时注重。现状是一套教学班子同时教师范和非师范类的美术学生,课程设置没有太多差别,培养出的学生只是专业名称不同,实质并无二异,且多数倾向于技能型美术人才的培养。

笔者近年连续担任过长治地区小学美术教师资格考试评委,并因为工作原因多次旁听小学美术教师公开课,近九成考生或教师在讲美术课时倾向于讲技能课,一旦被抽中讲“欣赏·评述”课时也会不由自主的往技能课教学方法上靠拢,注重讲解技法,历史背景虽然涉及但讲解空泛,对作品美学和深层次的人文价值认知不足。通过分析,大体可以归纳为两个原因:一是分不清“造型·表现”“欣赏·评述”等领域这几类课的教学方法上的区别;二是相关艺术理论知识欠缺。他们中不少人坦言,在学校阶段专业课基本都是技能课。有少数的美术史、艺术概论等理论课,并未引起重视,也没有投入相当的精力去学习,只是应考试所需临考背诵而已。因此很多美术理论、美学知识甚至画家流派难以言清,更不敢展开讲解,或者讲解时照搬资料,人云亦云,评委听得也是云里雾里,学生是不可能听得透彻的。此外,有关小学美术教育的问题屡见报刊的讨论也验证了这些问题的普遍性和急迫性。

作为立足于基础美术教育的师范院校,应当从培养目标上及早寻找到自我发展方向,明确师范美术教育特点。艾斯纳指出儿童学习美术能够发展四种能力:“体验创作艺术形式时的乐趣以及有机会获得让这些快乐变得可能的技巧”“发展起观察与描述生活环境中的艺术与更广泛的视觉环境中的那些既微妙又复杂的特征所需的视觉敏感度”“理解艺术与文化的关系”“学会如何参与到与艺术的本质及艺术评价之基准永久的对话中去”。[1]这些能力的建立与我国教育部新提出的核心素养概念有较多相近之处。《普通高中美术课程标准(2017年版)》的公布“标志着中国基础美术教育正式走进核心素养时代。美术学科的五大核心素养,包括‘图像识读’‘美术表现’‘审美判断’‘创意实践’和‘文化理解’,它们之间各具意义,但又有所交集”[2]。如果我们期望基础教育往核心素养迈进,那么基础教育美术教师师资培养的观念和课程设置就不能再按照原来的方式,需要尽快加大改革力度,除必要的技能训练之外，加入更多的人文修养以及促进审美能力提高的课程。

二、DBAE教育思想简述

近二三十年以来,对我国影响较大的美术教育思想包括两种:一种是“工具论”,代表人物是美国罗恩菲德。他强调,美术教育的目标是把美术作为一种手段培养身心健康发展的人。学生在学校进行创造性艺术活动时应保持其自由性,学生不应该被教师过多的干预,以便学生可以顺其自然的发现自我特点,保持自我的天性。英国的赫伯·里德也指出孩子的创造潜力是不可小觑的,问题在于社会环境过多的压制和成人的不当指导影响了孩子健康良好的成长。因此,无拘束的艺术教育可以作为释放孩子创造力的重要途径。他们的观点直到现在来看无疑也是有价值的。但问题在于儿童毕竟不是生而知之的,如果没有合理、系统的引导,就会流于混乱无序,甚至最终使人怀疑美术作为一个学科的价值。“工具论”在美国的历史经验也证明了作为一个理论它需要改进和变革。

有鉴于此,巴肯在布鲁纳的结构主义理论学说影响下首先提出美术作为一个学科的重要性。艾斯纳延续了他的观点,在研究中形成了“本质论”,也就是 “科目中心论”。不同于之前的儿童中心论和社会中心论,他指出，美术也是有其自身教育科学性的学科,“美术学习不是随儿童成长成熟的自然结果,美术学习可以通过教育指导得到促进”[3]。美术对人生和社会的和谐、有序、健康发展有独特的价值和贡献,一定有其不可替代的地方。艾斯纳和格内尔希望通过周密、完整、系统的美术课程体系能够切实提高一个人的艺术修养,并在艺术上自我解惑,解决相关问题,得到合适的答案,而不仅仅是在有关美术技术或技能上。只有这样,才能够使人们科学的认识美术课程的价值,真正提高人们对“美术作为一个学科”对人发展有必不可少的教育意义的认知。

三、对小教专业理论课程设置和师资培养的再认识

DBAE基本的课程理念包括:美术作为一个学科要有周密、完整、系统的课程结构;美术课程中心导向必须明确且严谨;美术教育应该注重本质性价值;尤其是美术学习范围扩大,美术理论课程增多,属于“全面综合性的美术教育”。“美术学习涉及三个主要方面, 一是培养创造美术形成的能力; 二是培养美学感受能力; 三是培养将美术理解为一种文化现象的能力”[4]，即美术创作、美术史、美学、美术批评“四位一体”的教育思想。美术教育家尹少淳认为DBAE理念“不仅涉及整体教育计划中艺术课程与数理课程之间的平衡, 而且涉及了美术中理性与情感之间的平衡。 这是艾斯纳美术教育思想的精髓”[5]。

(一)关于美术史课程

美术专业常用的美术史教学方式包括教材中心式、教材与作品相辅式、多媒体演示式、作品中心式、实地教学式。[6]然而很多学生却把美术史课视为死记硬背的应试课程,课程评价往往也是知识性测试,思辨性不强,缺乏问题导向,学生表达自我的观点少。而在DBAE中,美术创作、美术批评、美术史和美学应当是统一于一个教学单元中,属于有系统性的综合目标,它们共同服务于一个学科,只有将它们有机的综合起来，学习才更有利于学生的教育与成长。因此,美术史课程应当加强与其他课程的联系,在部分课程上可以统一作业,交叉教学,内容互相融合,在更宏观的范围理解美术发展的历史和变化。

(二)关于美学和美术批评课程

这两门课程可以称之为薄弱环节中的断链。就山西省大专师范院校美术专业而言,它们几乎没有出现在美术专业课程中,仅有个别院校选修课中存在。长治学院师范分院由于相关师资的缺乏也未开设此类课程,教师教学中涉及的相关知识十分有限,在技能训练中不注重对学生的理论引导,导致学生几年学习之后对一些主流的美学流派和思想主张所知甚少,更不用谈到分析、解释美术现象了。美学与批评课程重要性在于可以帮助学生从更多的感受方面来理解感知艺术,获取更多的非逻辑信息，鼓励学生探讨艺术本质,将生活、艺术与作品的对话建立起来,完善艺术能力,是艺术批评的基础。这两门课程是理性与感性的糅合,知识深奥甚至枯涩,但又需要调动强烈的个人感受。在广度和深度、难度上的把握是一个需要长期实践和研究的问题。但是“如果一项教育计划忽略了理性的本质方面, 或者回避了生命本身那充满寓意和情感方面, 那么充其量只是半个教育”[7]。因此,增设相关课程对提高美术基础教育的师资水平至关重要。

(三)在美术专业技能课程与理论课程的关系上

艾斯纳将美术课程分为了指导性目标和表现性目标。指导性目标在我国美术教学中一般运用较多,比如专业技能训练,理论作业布置与完成往往也是此类模式,其优点是对学生练习非常有帮助,但容易模式化,缺乏师生感情的倾注和交融,容易导致师、生、课三者关系的机械化、单一化。因此艾斯纳提出,需要表现性目标来引导学生用学会的技能来评判作品优劣，表达审美趣味,探究内在情感。课堂不仅仅是技能的熟练,还应有情感的交流、沟通与表述。技能课与理论课地位和课时安排应根据学生情况充分讨论协调。两种目标在课程设计中应该交替循环,互为补充,这样对教师和学生都是极为有益的。2002年,艾斯纳的研究继续深入,提出“问题式美术课程目标”,以问题为统领,将两种目标有机结合在一起,不再机械分开运用是为了培养一种能力:鼓励学生不仅解决已有问题,还尽可能提出新问题,成为“自我教育征程上的设计师”。这对美术教育的师资水平提出了更高的要求。

(四)借鉴“工具论”,全面认知,重点发展

赫伯·里德把儿童分为外向思考型、内向思考型等八种类型。“由于艺术类型与心理倾向之间这种依存关系的存在,教师在教学中就应该具有型的态度(type attitudes)而立于承认各种类型的地位,依照儿童天赋的气质予以鼓励和指导”[8]。师范美术学生应当在教师指导下,参照不同类型,全面认识自己,重点发展特点,将理论课程与学生的类型结合起来。一方面要求学生了解熟知各种类型的艺术心理倾向,相应的美术史、美学的比较掌握;同时深入挖掘自己,发现自己的特点,利用全面的艺术理论知识学会初步的艺术批评方法。这样才有可能真正做到课程内容统一化、表现形式多样化、评价标准差异化，在未来从教后也可以对不同学生的辅导更加有针对性。

(五)艺术节与美育问题

艺术节是艺术课程的延伸。它可以集中反映学校的艺术教育成果。现在的小教美术专业课程在艺术活动上仍然是空缺的。适当加入短期的艺术活动组织管理等课程是十分必要的。笔者曾参加或观看过不同类型和地区学校的艺术节。有很多中小学的艺术节变成了简单的作品展示节,普遍存在以下问题:其一,组织不到位。艺术节只是展示美术作品,场地、摆放较为随意,无主题或主题意义不强;其二,内容不到位。有相当数量的作品内容脱离中小学生的真实思想精神状态,很多作品从主题到形式单调且言之无物,甚至不少学校的艺术节直接展示了大量的高考培训班上的素描、色彩应试作品,甚至借来的、买来的作品参展,这样的艺术节还有多少艺术的“味道”在里面就可想而知了。相比较而言,国内一些发达地区的中小学艺术节中的作品形式与内涵注重多样性,注重自我认知、表现与探索作品展示系统,有一定的艺术价值和社会意义,是值得深入研究和学习的。

四、师范院校的“双师型”模式及其弊端

艾斯纳认为,教师对学生最大的影响会在学校之后显现。重技能轻理论最大的问题在于在学校学生偏向技能和创作,易于展示成果,容易判定成绩，但是毕业之后从教却面临尴尬的境地。美术教师并没有成为一个完整学科的获得者,过多偏重以技能示人,导致了普遍的观念往往把美术教师等同于绘画技能型人才而不是教育者,艺术沦为学校教育的装饰品。在师范类院校教师招聘时可以考虑关注双师型美术教师,即技能和理论均衡发展的双师型人才。在理论探索和技能实践科目上可以“一肩挑”的复合型人才。但这样的选聘可能会产生一个新的难题,就是老师的专业技能素质不够精尖。再者,理论素养和技能水平到底到什么样的情况才能算作合格与平衡,目前还没有统一和合理的标准。

除此之外,DBAE教育思想也有其尚待商榷之处:第一,理论课程的过多关注可能导致学生造型能力训练不足,有时甚至导致教师分不清重点;第二,广博的知识量对教师和学生提出了更高的要求,有些在现实情况难以具备。[9]虽然如此,美术课程的设置也不可能是一次性就能解决的,但改革、发现、讨论、实践无疑是正确的选择。

五、结语

习近平指出,美育对塑造美好心灵有重要的作用。我国不断提高对美术教育的扶持力度和重视程度,但美术作为一个学科能否起到应有的作用,还需要众多院校和中小学美术教师的集体努力,这种集体努力就是在完善师范的美术课程建设、提升学生美术核心素养方面下足功夫。作为培养小学教师的师范美术生和有志于从事基础美术教育的学生，除了构建扎实的专业技能和基础知识之外,还要拥有较好的美术理论素养,进而拥有良好的人文品质，这是每一所师范院校的职责所在。在美术课程改革实践中发现问题、解决问题,才会有助于学生的终身发展,才能满足美术核心素养的培养需要,塑造未来的“美好心灵”。