核心素养导向的高校思政教育模式创新

吴宝锁，张 慧

(1.江南大学教务处，江苏无锡，214122；2.江南大学人文学院，江苏无锡，214122)

2014年3月，教育部在《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中提到“核心素养”，这一概念的提出是“立德树人”目标的具体化和细致化，是对学生德智体美劳全面发展总体要求的明确化，突出了能力和品格在长远发展中的意义与价值。大学生核心素养是学生获得成功生活、个人终身发展和社会发展需要的不可或缺的重要内容。大学生核心素养培育对推动大学生成为担当中华民族伟大复兴大任的时代新人具有重要作用。2016年9月，《中国学生发展核心素养》发布，将核心素养阐述为“一个核心、三个维度、六大素养、十八个要点”。至此，核心素养在我国具备了丰富的内涵，形成了相对完整且科学的体系。《中国学生发展核心素养》的发布反映出新时代背景下经济社会发展对人才的新要求。从“素质教育”转向“核心素养”成为当前我国教育改革发展的新趋势，也是高校实施“双一流”建设，提升大学生竞争力的重要内容。

一、大学生核心素养的内涵

“核心素养”的提出可以追溯到1979年的英国。基于职业教育的需要，英国第一次对英国职业教育的关键技术要求做出了规定，认为随着科学技术、文化等的快速发展，人们有必要掌握一些可以终身受用的素养。就其内涵而言，核心素养指个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度、情感和价值观。[1]核心素养是立德树人的基础，以人的全面发展和终身发展为价值取向，突出教育在促进人自身的完善与发展中的作用，重视受教育者的生活品质与生存质量。核心素养体系涉及个体职业发展、生活规划、文化意识、环境研究、管理与解决冲突等方面，关注受教育者的学习力、自我发展以及社会适应等核心特质，有助于解决当前教育力量泛化与虚化等问题。它影响甚至决定大学生的生活品质和生存质量，对大学生的全面发展、终身发展具有重要的导向作用。

学生发展核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，分为文化基础、自主发展、社会参与三部分。其中，文化基础包括人文底蕴和科学精神；自主发展包括学会学习和健康生活；社会参与包括责任担当和实践创新。学生发展核心素养可具体细化为人文精神、批判质疑、健全人格、国家认同等十八个基本要点，目的是使学生最终能够具备适应自身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养以“全面发展的人”作为出发点和落脚点，体现了知识、技能、态度、情感、价值观等教育的最终价值指向。

有学者指出，在21世纪，学会学习是一项必备能力。在正规学校中，学会学习的关键在于通过探究性学习获得大量学习机会，从而获得学习经验，帮助学生成为自我导向的主动学习者。[2]21世纪是一个需要学生能够面对复杂情境且有效解决问题的时代，而这种素养和能力需要通过学校教育进行培养。因此，核心素养的提出迎合了时代发展之需，与教育目标的发展具有内在一致性，即核心素养是教育目标的具体体现。素养的内涵具有时代特性，时代发展对人的发展提出了新要求，而对人是如何学习的定位也会产生相应变化，“培养什么样的人”和“怎么培养人”也被增加了相应的新品质或新内涵。这就是当前核心素养日益受到人们关注的根源所在。[3]

二、大学生发展现状探析

核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三部分，自主发展是其中的一个重要方面。本文从自主发展模块的学会学习和健康生活两方面探究学生发展现状，具体从学会学习的学习投入、阅读与学习、升学与发展三个维度，以及从健康生活的心理发展维度进行深入研究，设计了《大学生发展现状调查问卷》，调查了1451名本科生和研究生。

(一)学习投入

1.不同专业的学生学习动机存在差异

内在动机。在学到更多有用的知识、增强自己的能力和完善自我等方面，艺术类专业学生的选择比例超过五成，高于非艺术类专业学生。外在动机。在涉及他人的期待、拿到奖学金和证书等方面，非艺术类专业学生的选择比例高于艺术类专业学生。语言类专业学生从教师那里获得学术帮助、与教师一起展开科研讨论、课后与同学进行学术研讨的频率最低。

2.不同年级学生的学习动力存在差异

本科生低年级和研究生更倾向于内在驱动，学习动力包括学到更多有用的知识、增强自己的能力和完善自我等。本科生高年级倾向于工作等现实因素，学习动力包括以后有好的前途以及考(保)研或找到好的工作等。总体而言，学生学习的内在驱动力有很大的提升空间，并且存在学科和年级差异。

3.“荣誉班级”的学生学习规划较好

“荣誉班级”是面向全体学生选拔的有创新潜质的学生组成的班级。调查显示，在对学业有详细计划安排方面，“荣誉班级”中，52%的学生有非常完整的安排，且能按照计划进行，而非“荣誉班级”只有38%的学生能做到这些。“荣誉班级”的学生学习计划制订和执行力度要好于非“荣誉班级”学生。

(二)阅读与学习

1.“荣誉班级”的学生阅读量较大

“荣誉班级”的学生每月深度阅读3本以上书籍的比例为28.33%，非“荣誉班级”的学生每月深度阅读3本以上书籍的比例为22.76%。“荣誉班级”的学生每月深度阅读5本以上书籍的比例为10.00%，非“荣誉班级”的学生每月深度阅读5本以上书籍的比例为5.96%。“荣誉班级”学生每月的阅读量大于非“荣誉班级”的学生。

2.学生阅读时间及阅读量存在较大提升空间

数据分析发现，平均每天阅读课外读物的时间不足30分钟的学生的比例为33.98%，平均每月阅读不足一本书的学生的比例为28.05%。超七成的学生每天阅读时间在一小时以下，不到二成的学生经常有明确的阅读计划。近八成的学生每月平均阅读量在2本书以下，大多数学生的阅读以专业相关学习资料与经典文学为主，以辅助学业为主要目的。总体上看，大多数学生的阅读目的积极向上，主要是辅助学业和陶冶情操，但也存在阅读时间较少、阅读量较低和阅读缺乏计划性的问题。

(三)升学与发展

通过考研和保研学生的对比发现，保研的学生更追求进一步完善自己的知识结构，考研学生更重视提高学历，更好地就业。保研的学生认为，保研成功最重要的三个因素分别是学习基础、心理素质和复习计划。考研学生认为考研成功最重要的三个因素分别是心理素质(77.14%)、学习基础(51.43%)和资源获取能力(45.71%)。学生考(保)研关注的支持因素有考研知识辅导、学习时间保障、研友们的鼓励与支持、教师的引导与帮助、亲友的鼓励等，看重的因素有自信、抗压能力等心理素质，学习基础，复习计划。总体来看，学生的信心、升学的动力、意志力、执行力对学生升学的影响较大。

(四)心理发展

1.“三困”学生的心理支持系统较弱

单亲家庭学生、家庭经济困难学生和学习困难学生与父母的交流频率较低，他们父母的教养方式偏严格，当他们遇到不顺心的事时，能感到父母的支持力度比较小、与室友相处非常困难的比例更高。他们对自己的了解和接受程度较低，对大学生活的满意程度也偏低。总体来看，单亲家庭学生、家庭经济困难学生和学习困难学生的亲子关系、生生关系、师生关系和自我关系状态差一些。相比于没有接受过心理咨询的学生，接受过心理咨询的学生能更多地感受到教师的关心与关爱，更愿意了解自己并且接纳自己。但这部分学生的家庭支持以及人际朋辈支持力度相对较小。

2.学生积极心理品质有待提升

以积极心理品质为主的自信心的现状不容乐观。调查发现：不自信的学生的比例为35.43%；愿意接受专业的心理咨询的学生的比例较高，达到了83.32%，但仍有部分学生即使很困难也不想接受心理咨询；接受过心理咨询的学生为12.45%。总体来看，单亲家庭学生、家庭经济困难学生的支持系统较弱一些，集中体现在亲子沟通频率较低、父母对孩子的心理关注力度不够、学生感受到的师生距离感较大、生生之间的相处融洽度不高、教师对自己的认可度较低等方面。部分接受过心理咨询的学生也有类似的困扰，但学生感受到的来自学校和教师的关心力度更大，这提升了学生支持系统的保护力。我们也发现，学生对心理咨询的认可度相对较高，但学生自信和乐观等积极心理品质还有很大的提升空间。

综上所述，样本学生在学会学习和健康生活两方面的核心素养上存在一些不足。学会学习方面体现为自主学习意识不强，学习内驱力不足，计划性和执行力不够，课外研学层次不深、自主阅读习惯不佳。健康生活方面则聚焦心理健康这一因素，体现为“三困”学生的潜在心理危机以及较大的积极心理品质提升空间。

三、核心素养导向的思政教育模式

(一)构建对话式的师生共同体

德国学者雅斯贝尔斯主张教育的本质不是知识的堆积，而是灵魂的碰撞，他特别形象地将教育比喻为“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”[4]。美国学者布鲁贝克也认为，“大学之所以存在，不在于传授给学生知识，也不在于提供给教师的研究机会，而在于在‘富于想象’地探讨学问中把年轻人和老一辈联合起来”[5]构建“师生共同体”，让师生共同参与课堂，共同开展学术交流，共创共享实践成果。高校要将人才培养定位在提升学生核心素养上，将人文教育和科学教育融为一体，结合校园文化和学生群体特点，实现专业教育和人文教育的统一、人文教育与科学教育的统一。另外，要促进教学从“知识导向”向“素养导向”转变，重构课程体系，建设关键核心课程，关注学科的思维品质和学科能力，提升学生学习投入度。“教育必须从解决教师与学生这对矛盾关系入手，通过调节双方，让他们同时互为师生”[6]，开展常态化的师生对话交流，注重科研思维和科研意识培养，让学生深层次参与知识创新过程，学会自主学习与主动实践。师生共同体是“一种关系性的存在，教师与学生的相互依存和影响不是相互的依赖与归属，而是师生个性与创造性的互相融合”[7]。共同体下的师与生应是“学习促进者”与“学习者”，传递着“教学相长”的价值。[8]

(二)开展基于学生内驱力提升的课程思政教学改革

学风是大学精神的集中体现，是教书育人的本质要求，是高校的立校之本、发展之魂。良好的学风在创新型人才培养中发挥着极其重要的作用。调查发现，学生学习内驱力不足，学生与教师的科研和学术探索频率较低、深度不够，因此需要进一步加强学风建设。按照以提高质量为核心的教育发展观和以全面发展为核心的教育质量观的要求，加强学风建设必须明确学生的主体地位，将“要我学”转变成“我要学”，从根本上提高学生学习的主动性与积极性。“高校推进‘课程思政’教育改革，就是要让高校学生的每一堂课、每一项活动、每一次实践都有方向感，让学生闻到‘思政’味、淋到‘思政’雨、吹到‘思政’风、沾到‘思政’露。”[9]教师应充分挖掘课程的育人价值，开展课程思政，在教学中注重丰富学生的学习情绪与情感体验，提升学生学习的参与感和“主人翁”意识，让学生将认知记忆学习转化为情感体验式学习，提高内在学习动机，体验学习的真正乐趣。

(三)搭建具身实践的“荣誉班级”育人载体

调研发现，“荣誉班级”学生发展较好，获各级各类竞赛奖项及各种荣誉的比例也较高。可见，“对话大师、重读经典、具身实践”的“荣誉班级”特色人才培养改革探索效果显著。“荣誉班级”以“以文化人”为引领，在导师的指导下开展经典阅读，定期开展读书交流会，鼓励学生分享读书心得和阅读成果。另外，“荣誉班级”还做到了以下几点：开展小组合作，鼓励跨学科竞赛活动，鼓励不同专业学生进行知识碰撞与融合，培养学生跨学科思维；贯彻导师制，培养学生的科学思维、科研意识以及科研能力，深化学以致用；营造开放、协作、自主的学习氛围，建设批判性学习环境，以大讲坛、工作坊、研习营、交流会和辩论赛等形式开展多元化培养；引导学生自觉运用理论知识，开展大学生创新创业活动、科技活动、艺术实践和社会实践活动，使广大学生经历、参与和体验实践，从课内走向课外，从理论转向实践，由校内走向校外，由学校迈入社会，实现理论与实践融通。基于“荣誉班级”的“奋斗”文化的引领，高校一方面需要加强优秀典型的选树和宣传，让“奋斗”文化引领每位学子成长，引导学生向榜样看齐，激发学生奋斗进取、敢为人先的精神，促进学生形成良好的学习习惯，培养学生的自主学习意识。此外，高校也需要推广“荣誉班级”的精神激励模式，让学子把进入“荣誉班级”作为一种主动追求，让“荣誉班级”特色培育辐射更多学子，让更多学子获益。

(四)夯实内生性专业思政

专业教育需要全体教师持续的思想引领、专业教导与人生指引。教师要积极将专业知识传授、价值引领和能力培养融为一体，引导学生认识专业、理解专业、认同专业、热爱专业、投身专业，做好内生性专业思政教育。在新生入学教育、新生研讨课、职业生涯规划课、主题班会、专业教育大会等环节，教师要引导学生自觉规划，开展“导师面对面交流”“专业学术前沿讲座”和学生创新创业分享会等活动。教师要鼓励学生参与“大创”等科研项目，提升学生科研兴趣与学术能力，让学生将学习与发展的内在诉求联系起来，激发学生的内在学习动机。学生要立足专业，将个人发展主动融入国家发展，明确未来方向，坚定专业自信，脚踏实地，同时树立远大理想。另外，学生要与时代同命运，同专业共发展，增强专业认同感和归属感。高校要抓好“专业师生见面会”，让广大学子了解专业历史，接触专业大师，熟悉专业发展目标和自身未来发展方向，帮助学生全面深入了解本专业，感受本专业的潜力和魅力。

(五)培养学生积极心理品质

积极心理学倡导主动预防观，主动预防观有别于以往传统教育方法，它认为学生优秀的品质和潜质能够通过教育培养进行塑造。高校要改变“被动应对”“问题解决式”的心理工作模式，聚焦学生关系网，通过学籍卡、谈心谈话、日常观察等渠道摸清学生关系现状，重点关注“三困”学生动态，提早预知学生可能的心理发展轨道，预先设立“心理观察库”，以防患于未然。同时，要重视积极心理品质对学生内驱力提升的促进作用，增强学生的信心和抗挫折能力。在原有的“保障健康”的基础上，学校要重视对学生积极力量的培养，如乐观、自信、坚持、希望等。学校要坚持从学生出发，立足积极心理学理论，激发学生内在的积极心理力量，培养学生幸福生活的能力；建设积极的育人环境，增强学生的安全感和幸福感；加强对学生的社会支持，充分发挥好其同伴的力量；让学生积极构建良好的人际关系，培养学生的兴趣爱好和团队协作意识；制订“积极心理品质提升计划”，开展“幸福公开课”“一对一心理咨询”等系列心理主题活动。多层次、全方位的心理工作宣传能潜移默化地让越来越多的学生客观地看待心理问题，用平常心接受心理变动，提升学生自我完善的意识，从而为个人发展提供源源不断的内动力。