西方“个人品德”理论探源与评价反思

黄 聘

一、个人品德的发生发展基础

纵览西方德育思想史，西方思想家对于“个人品德是如何形成和发展的”这一问题的认识，有着各自不同的见解。概括而言，西方思想家们对于品德发生发展根据的认识有三种：

1.先天决定论

这种观点认为个人品德是“神”或上帝的意旨决定的，是与生俱来的。柏拉图认为，个人品德的形成是“神”把“善的理念”放在人的灵魂中去的结果，而由于人的灵魂不同、等级不同，才产生了不同等级的德性。在他看来，个人品德先天存有于理念世界中，由于后天肉体的骚扰而失去理念知识，要重新回忆和恢复这些道德知识，只有通过学习方才可能。中世纪神学家奥古斯丁提出了“原罪说”和“先定说”来论证个人品德的来源。在他看来，上帝是世界的创造者，是至善，因而善是绝对的，是实体。恶是善的缺失。人的恶是滥用自身自由意志的结果，违背了上帝，背离了至善，因而人们注定落在恶的原罪统治之下。人只有服庸于上帝才有可能获得拯救。后期托马斯·阿奎那也论证了个人品德的先天基础在于上帝，他指出：人的至善和最高幸福是精神上的满足，在于对无限的真善美追求之中。而这种无限的真善美只存在于上帝之中。因而人的至善和最高幸福就在于承认上帝、信仰上帝、认识上帝、分有上帝。康德也认为，个人品德是先天决定的，是与生俱来的，它是人的“善良意志”所发出的“绝对命令”，它是先验的东西，与现实生活无关。

2.感性经验论

持此观点的人，认为个人品德是由人的苦乐感觉决定的。古希腊以亚里斯提为代表的快乐主义，就把个体的善直接与纵欲的个人主义快乐相等同。智者学派的代表普罗泰戈拉认为品德好坏由人的感觉欲望、需要和利益确定。快乐主义创始人阿里斯提普认为善乃是快乐，唯有能够带来快乐的知识才是有意义的。斯多葛学派则认为：坏的行为产生错误的判断或者错误的意志，是激情或者无节制的冲动即过头的冲动的原因。“激情有四种：欢乐、欲念、恐惧和悲伤。对当前的善作出错误的判断引起欢乐；对未来的善引起错误的判断，引起欲念；对当前的恶作出错误的判断引起痛苦；对未来的恶引起错误的判断，引起恐惧。所有这些激情是灵魂的病态。我们不仅要使其有所节制，而且要予以根除，这颇为自然，因为那是荒唐而逾常的感情。”〔1〕爱尔维修则指出，趋乐避苦、自保自爱的感觉欲望是道德的来源。费尔巴哈也指出：“没有快乐感和不快乐感的地方，也就不会有善与恶的区别。”〔2〕

3.后天形成论

持此观点的人，主张品德是后天环境和教育的产物。德谟克利特认为，人的道德并非天生就有，而是通过教育和训练而形成。因而他主张通过正面教育、说服教育、自我教育等获得善的知识，改变、增加一个人的道德品性。亚里士多德在谈及德性的生成时说道：“我们的德性既非出于本性而生成，也非反乎本性而生成，而是自然地接受了他们，通过习惯而达到完满。”〔3〕他把德性分为理智美德和道德美德，前者由教育和训练实现，后者则是通过制约欲望情感并形成习惯而达至。他进一步谈到，德性的获得与后天实践活动密切相关。只有“建造房屋，才能成为营造者，弹奏竖琴，才能成为琴手。同样，我们做公正的事情才能成为公正的，进行节制才能成为节制的，表现勇敢才能成为勇敢的”。〔4〕基于伦理活动对道德品质的决定性影响，亚里士多德强调，“一个人从小养成这样或那样的习惯不是件小事情，相反，非常重要，比一切都重要”。〔5〕霍尔巴赫直言不讳地指出：“人的各种恶行和善德，他的头脑里充塞的各种谬误和真理，他们养成的各种可褒或贬的习惯，以及所获得的各种品质或才能，我们应当在教育中去寻找他们的主要来源。”〔6〕

二、个人品德的具体内容

西方思想家们在“培养个人什么样的品德”这一问题上存在着认识上的诸多差异和不同理解。苏格拉底论述了城邦时期的四种美德：智慧、勇敢、节制、正义。他将这些美德与知识等同起来，提出了“美德即知识，罪恶即无知”的结论。他将美德与知识等同的观点，给个人品德提供了一个普遍性的理性基础，使人的道德行为建立在自觉认知而非盲从的基础上。亚里士多德则在批判和继承柏拉图学说的基础上详细划分了个人品德的类型。他将德性分为两类：智慧、理解、明智等是理智德性；大度、节制、公正、勇敢、体谅、宽容、友爱等是伦理德性。理智德性通过训练而产生和增长，是训练和教育的结果。伦理德性则是习惯养成即在日常生活中依据自身理性指导反复实践而得来。

如果说在古希腊时期，理智德性是至高无上的，那么随着基督教的产生和发展，品德教育的内容便围绕《圣经》这一基督教义和宗教道德而展开。因此，在中世纪基督教神学中，信仰、爱等德目逐渐取代了理智的地位。神学家奥古斯丁在解释古希腊人所崇尚的四种美德：智慧、勇敢、节制和正义时，指出这四种美德若无爱上帝作为前提，就没有任何道德意义。于是，他在四德基础上补充了信仰、希望、爱这三种美德，构成“七德”。并提出在“七德”中，爱是首德，是一切美德之源。对这“七德”的阐释也全都是围绕如何对待上帝而展开。

文艺复兴时期，启蒙思想家们在批判和揭露基督教的宗教道德虚伪性的基础上，展开了对道德德目的探询思考。夸美纽斯对道德德目有着详细的阐述和理解，认为明智、节制、公正与勇敢是人的“主要的或‘基本的’德行”。洛克在《教育漫话》中，把培养绅士当作教育的最高目的，并提出真正的绅士应当具备“德行、智慧、礼仪和学问”四种品质。其中，德行首先是自制力的培养，即培养坚忍的性格以使自己的言行符合社会的道德规范。而礼仪则意味着良好的举止和行为或态度。卢梭则在《爱弥儿》等著作中，要求教育应当顺应儿童天性发展，从而明确了其自然教育的基点：一方面，要考虑人的发展的自然进程，并以此作为确定教育目的和内容以及分期理论的基础；另一方面，要考虑到人的天性中有善良和自爱的情感，而品德教育主要是与情感关联的教育，所以品德教育的关键在于把人们天性中的自爱发展为博爱的情感。情感主义伦理学集大成者休谟在后来批判康德主张的以培养凸显人的理性为核心的品德教育基础上，强调情感是道德的基础。他认为，个人的德性与不德，都不是来自理性而是来自道德情感。在《人性论》第二卷中，休谟对德与恶、正义与非正义、其他德性与恶进行了详细分析和论证，并在此过程中对传统德目作了“自然美德”与“人为美德”的区分。其中，自然美德有两类：一类是属于人类感情的仁爱、慈善性格，由慷慨、怜悯、仁慈、忠实、友谊、热忱、无私、好施等品德构成；另一类则是一些天赋才能，如机智、勤劳、坚持、忍耐、积极、节俭、决断等。“人为美德”则相对自然美德而言，指那些完全依赖于人们所处的特定状态和条件而产生的美德，它与同情心有关，但又不仅限于同情心，如正义、新生财产权等。休谟的思想直接影响到后来亚当·斯密等情感主义者，也为后来学者研究品德与人性的关系提供了重要基础。19世纪之后，赫尔巴特等教育理论家进一步丰富了人们对于品德内容和品德教育的认识，他提出：道德是教育的最高目的，道德教育目标是培养具有内心自由、完善、友善、公平和正义等“五种道德观念”的完人。

宋瓷以单色釉为主，元代以后，青花和各种彩釉开始大显身手，瓷器上的纹饰趋于绚丽繁丰。从总体趋势上看，从商代的原始瓷器到唐代有名的越窑，瓷器的质地都在向玉逼近。而元以后，瓷上的彩、金越来越多样，其特征的丰富程度已经大大超越了玉器。宋代的瓷器有别于唐代的雍容华丽，也区别于元以后的绚丽纷呈，更接近玉的审美意境和精神内涵。

三、个人品德的培养方式

西方德育思想史上，思想家们对于“如何培养个人品德？”这一问题有着丰富和深刻的回答。苏格拉底认为，人们可以通过自身理性和智慧达至知识的完备和美德的完善。如何有效地达到这一目的？苏格拉底主张“助产术”式的教学，即不给出问题答案，而是通过反诘的方式促使对方审视自己观点和结论的科学性和逻辑性。“助产术”方法鼓励受教育者的独立思考和质疑探究，由此开了启发式教学的先河。柏拉图进一步发展了苏格拉底的德育方法论。他认为，品德教育的基本路径是天生、实践与学习。他主张品德教育应遵循人之天性和成长规律，因材施教，对不同对象选择不同的德育内容和手段。柏拉图尤其重视个人习惯的培养，他主张将品德教育贯穿于音乐教育和体育过程中，以发挥教育的最佳效果。亚里士多德则主张将德育、智育、体育和美育相结合，促使人的身心和谐发展。在具体德育方式上，亚里士多德主张躬行实践、习惯养成、榜样示范和因材施教等诸多方法的运用。

近代以来，洛克提出了品德教育的多元方法：第一，顺应自然和理性约束。第二，注重实践，及早训练。第三，宽严有度，赏罚得当。第四，习惯养成，榜样教育。在对待德育灌输这一问题上，洛克认为除了劝导灌输外，更应该注意方式技巧。他这样说道：“导师不只应该进行劝导谈论，而且应该利用教育的工作技巧，把它提供给心理，把它固定在心田里面。”〔7〕这一看法实际上指出了品德培养需要以理服人、以情感人，这样才能实现成功内化。之后，卢梭秉持其“自然教育”原则，指出品德教育要顺应天性发展。卢梭根据个体不同年龄的身心特点，划分了自然教育的四个时期：幼儿期、儿童期、少年期、青年期。其中，卢梭主张青年期主要进行道德教育、信仰教育和性教育，此时德育的任务在于激发善良的情感、形成道德判断和培养坚强的意志。具体到教育方式而言，一方面，卢梭主张让受教育者在自身成长和教育中处于主导地位，遵循由浅入深、从具体到抽象的道德观念发展规律，从习惯养成着手，到培养道德情感、道德意志依次递进。另一方面，强调从活动事件中学习道德知识，体验道德情感，因而卢梭反对道德说教、死记硬背以及严格的纪律，强调要以行动而不以言语来实施教育。

赫尔巴特则通过划分管理、教学、训育三阶段来实现自己的道德目标：培养具有五种道德观念的“完人”。对于以上三者关系，赫尔巴特认为管理是教育教学过程的前提，教学是实施品德教育的最基本途径，而训育则贯穿管理与教学过程始终，它通过连续不断、逐渐渗透的心灵陶冶，明确纪律、赞许与责备、榜样示范以及建立有益于健康的生活制度等方法来实现。赫尔巴特同时指出，直接的、显性的道德教育容易使学生产生抵触心理，而通过内容广泛的课程教学对学生进行潜移默化的道德教育，则更有成效。

20 世纪享誉盛名的实用主义教育家杜威，在品德教育方法上，主张三个方面：第一，探究式讨论法。杜威批判了传统学校教育以教师为中心、以教材为中心，致力于灌输“关于道德的观念”去培养学生的道德观念和道德行为而忽略了“道德观念”，忽视了个体的兴趣和经验生成。杜威主张以道德探究、道德讨论替代道德强制和道德灌输，以道德疑难问题激发好奇心和兴趣，提高学生的道德判断能力和道德思维能力。第二，活动式训练教学法。杜威虽然反对传统的灌输方法，但他并未否认向学生传授传统道德知识的必要性，而是主张通过各科教学激发学生的道德情感，获得道德体验。因而杜威提倡“从做中学”，也即“从活动和经验中学”。第三，社会式学校育人法。杜威认为，“社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力的和情感的倾向”。〔8〕杜威十分强调教育应保持校内外的紧密联系，学校思想道德应与社会道德保持一致，因为“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活做准备”。〔9〕

20世纪50年代末，柯尔伯格一直致力于个人品德的发生发展研究，并创建了以道德两难问题讨论法和公正团体行为培养法为重点的品德教育方法。道德两难问题讨论法旨在以道德两难故事引发儿童价值认知冲突，从而提升儿童道德判断能力，形成积极道德思维。公正团体行为培养法则注重社会环境尤其是道德氛围对个体思想行为的影响，旨在通过积极改变学校传统管理方式和教学模式，在学校营造民主生活氛围而改变学生思想和行为。社会学习理论创始者班杜拉认为，“大部分的人类行动是通过对榜样的观察而习得；即一个人通过观察他人就知道了新的行动应该怎样做”。〔10〕与皮亚杰、科尔伯格所断言的个体道德判断有年龄上的差异不一样，班杜拉认为更重要的是个人差异，这些差异由不同的社会学习和不同朋辈群体影响造成。与前述不同，艾里克森则继承了弗洛伊德的观点，即承认性驱力的内在动力作用。他认为，人的个性的发展不局限于性心理的发展，更重要的是心理——社会性的发展，故艾里克逊的理论被称为新精神分析理论。他提出“人生八个阶段论”，对学校教育中个人品德的培养，也具有一定的针对性和现实意义。

20世纪60年代后，西方社会思潮日渐纷繁，以拉思斯、哈明等为代表的价值澄清学派也应运而生。该学派所主张的品德教育核心方法即价值澄清法在西方流行甚广。价值澄清论的关键要义是：品德教育不在于向受众输出某一价值观，而在于通过价值澄清和相关策略，教会学生澄清和理解价值观的技巧，从而进行有效的自我评价。拉思斯提出了价值澄清的完整过程，包括七个步骤，概括为三个阶段，即选择、珍视、行动阶段。其中最主要的策略可大致分为谈话法、书面作业以及直观和游戏等三种。价值澄清理论重现实生活、操作性强，尊重学生的主体性地位，重视学生价值分析、价值判断与价值选择能力的形成，这些对新时代高校道德教育依然具有借鉴意义。

四、个人品德与社会环境的关联

西方思想家们对于“个人品德与社会环境存在何种关系？”这一问题有着不同的思考和回答。

苏格拉底认为，真正的道德必须以承认灵魂和神为出发点，道德教育就是对绝对道德概念的探索，而不是对我们周围环境和现实世界的认识与反映。因此，他否认客观环境对道德的影响，甚至认为研究自然界是毫无意义的。柏拉图指出，在现象界里，并不存在真实不变的东西，理念界才是万物生成的原型。以此推论，我们生活于其中的现实世界和周围的客观环境，只是唯一存在的永恒理念世界的反映。道德是先天存在的“绝对理念”，人们只有通过对“绝对理念”进行认识或沉思才能回忆起它。所以柏拉图完全以理性观念作为道德的源泉，否定环境对教育和人们道德观念的客观影响与决定作用，成为一个典型的德育环境无用论者。

亚里士多德批评和否弃了苏格拉底和柏拉图否定客观环境和外部世界的唯心主义倾向，突出了品德养成与外部环境之间的有机联系。在《政治学》中，亚里士多德探讨了个人幸福与城邦幸福之间的关系，他认为人不可能离开周围环境即脱离城邦而获得幸福，他这样说道：“城邦显然出于自然的演化，而人类在本性上，正是一种政治动物。凡人由于本性或由于偶然而不归属于任何城邦的，他如果不是一个动物，就是一个神。”〔11〕因此，亚里士多德十分注重教育环境对学生的影响。

中世纪基督教神学家宣称：万事万物都是空的，客观环境和外部世界也是转瞬即逝。人为了摆脱苦难，消除痛苦，必须无私地追随信仰上帝，以期得到来世之幸福。这种对上帝无条件地服从自然而然排除了客观环境对品德教育的影响，是唯心主义和神秘主义的。这一状况直到17世纪新兴资产阶级提出的以自我为中心、提倡人性至上的人道主义的出现才得以改善。英国哲学家洛克在《人类理智论》中提出“白板说”，他力图证明在人的意识中并没有先天的（道德）观念。他认为，人出生时心灵像一块白板或一张白纸，上面没有任何标记，思想观念是从后天经验中获得的。他说：“我们的全部知识是建立在经验上面的；知识归根到底都是导源于经验的。”〔12〕显然，这一建立在人类感觉论基础上的观点，承认了环境的客观作用。他指出，对学生的教育不能主要靠口头的教训，而应当为学生树立榜样，进行示范，注意周围的环境影响。因而“务必接受一个不容置疑的真理：无论给儿童什么样的教训，无论每日给他什么样的聪明而文雅的训练，对他的行为能发生最大影响的依然是他周围的同伴，是他的监护人的行动的榜样”。〔13〕

18 世纪启蒙学者爱尔维修是一个感觉论者，因此，他特别强调环境和一个国家的社会政治制度，对人的思想和行为的重大作用。他断定人是环境和教育的产物，美德和恶习完全是社会影响的结果。社会上产生恶德的根源在于人们的无知和教育、法律的不完善。他认为，要改善社会道德状况和提升个人品德，关键在于进行良好的公共教育，改良社会环境和法律政治。因此，他主张将环境与教育完全结合，提出教育万能论的主张。这样，爱尔维修虽强调客观环境的影响，但他完全否定人的天赋和后天主观能动性，把人看作是环境的被动产物乃至奴隶，陷人了机械唯物论。

从18世纪末到19世纪，德国古典哲学影响不断加强。这一时期从康德开始，经过费希特、谢林到黑格尔，他们从抽象人性论出发，运用理性思辨方式，建构了各自的唯心主义思想体系；他们把辩证法引入伦理学和道德教育，提出了某些合理的见解。然而从总体上看，他们更强调自身主观思辨的作用，而忽视和否定德育环境作用。无论是康德的“善良意志”，还是谢林的“自我启示”，或是黑格尔的“绝对精神”，都无一例外地彰显个体自身理性的绝对作用，客观环境不过只是这些“绝对精神”的外化物而已。

直至现代，各种德育理论流派的观点形形色色，对于品德培养的环境的看法仍是众说纷纭。以华生为代表的行为主义者反对意识，主张抛弃所有历史遗留下来的诸如感觉、知觉、情绪等概念，吸收了巴甫洛夫的条件反射学说，以“刺激——反应”公式来说明人与环境的关系，来解释人的行为。行为主义者把人的道德生成和发展，完全归结为环境影响（尤其是物理或化学性刺激）的结果，甚至认为心理学不能仅仅研究意识或心理，而应当注重研究由肌肉收缩和腺体分泌而引起的外部行为。因而行为主义者华生可以被称之为极端的环境主义者，从强调社会环境的影响陷入另一个极端：否认意识和主观体验。针对这些唯心主义和机械唯物主义的德育环境论，后来马克思主义经典作家进行过深入的批判和审察，也只有在马克思主义那里，客观环境的影响和个体主体性作用的发挥才真正有机结合起来。

五、评价与反思

纵览西方思想家们对于个人品德的理论谱系，不难发现，西方个人品德教育资源光怪陆离，思想各异。合理吸收和借鉴西方思想家们的有益资源，对于新时代公民道德建设和学校道德教育的发展具有重要意义。概而言之，这些有益资源及其合理成分包含以下几个方面：

首先，从品德培养的人性基础看，与传统儒家建基于（善恶）价值判断基础上的人性假设不同，西方虽有柏拉图“善的理念”的“先天说”和基督教的“原罪说”，但自启蒙思想家以人本主义价值观取代神本主义价值观、以人性假设的自然本体论和社会历史本体论取代“先天说”之后，西方对于品德培养的人性基础判断逐渐从蒙昧走向科学，从单一的善恶价值评判走向丰富的社会历史评判。这一方面避免了在纠缠不清的性善论、性恶论、性有善有恶论、性无善无恶论等具有先验判断的争论中找寻品德教育的可能性及其形式的弊端，另一方面也有利于西方从非善即恶、非恶即善（非此即彼）的道德中心主义模式和道德目的论中解放出来，从而避免完全以道德标准评判人及其社会历史的怪状。在“人是目的”的思想指导下，更加科学和全面地理解品德评价的标准，将“道德是为人服务，而非人为道德服务”这一宗旨更好地贯彻于品德教育的始终。这一点对于今天我们树立科学合理的品德评价思维，正确理解社会道德现象具有重要参考价值。

其次，从品德培养的目标来看，西方思想家们普遍重视培养个体理性自主基础上的道德人格。从古希腊苏格拉底提出“未经审视的生活是不值得过的”这一强调主体理性反思开始，柏拉图将理性控制情欲视为节制品德，到亚里士多德认为伦理德性即是人们在日常生活中依据自身理性的指导反复实践而来的德性，再到康德主张以培养凸显人的理性为核心的自由自律的品德教育，及至近代杜威等强调学生主体性，尊重学生个性自由和全面发展，重视学生理性认知能力培养，反对单纯知识传授和灌输，这一思想历程从某种程度上表现出西方在个人主义价值哲学基础上生发出来的对个体理性、个性自由和自主的重视，这种教育目的与传统儒家培养目标的单一性有着明显区别，一定意义上，有利于激发个体的自主意识和反思精神，从而培养个体的主体性道德人格。

再次，从品德培养的方式来看，西方德育方法具有三个基本特点：1.宗教方法的传承性。即作为西方文化的重要传统，宗教与道德在西方品德教育中始终如影随形，不可分离。宗教信义与道德规范内容的一致性，宗教仪式的常态化和习惯化，使得宗教成为一种内嵌于西方人心理结构、外显于日常生活行为的意识形态。因而即便是在现代西方反对宗教教育而提倡德育世俗化的背景下，宗教对西方道德教育的影响仍然不能消除，甚至从某种程度上说，西方宗教教育即道德教育，反之亦然。2.培养方法的多样性。西方思想家和教育家们在如何培养个人品德的方法上形成了丰富多样的理论观点和派别，这些品德培养和品德教育的具体方法言说各异，但直至今天，它们仍然对于当代西方道德教育包括中国品德教育具有极其重要的借鉴作用。如何结合中国品德教育的实际，并根据新时代公民和学生的身心发展特征，灵活选用和综合其中一些方法进行针对性的教育，是提升学生个人品德教育实效性的必要选择。3.选择方法的自由性。正是由于教育方法的多样性和丰富性，使得人们自由选择的空间也越来越大。方法选择的自主和自由也成为西方品德教育的又一典型特征。这一方面与西方坚持以个人为本的社会性质息息相关，另一方面也反映出相对主义思潮对西方品德教育的直接影响。

当然，客观而言，如同一个硬币的两面，我们在承认西方品德培养资源中存有的合理之处的同时，也需要认清其理论本身存在的诸多问题，这些问题主要有：西方德育理论奉行个人主义的价值基础，注重个体自主性、独立性和个人尊严，有利于个人主观能动性的发挥。但是，个人主义的价值导向自然而然会形成三个结果：

第一，突出自然主义的价值论。这种价值论是资产阶级快乐主义、幸福主义及功利主义的伦理基础。它从人的自然特质出发，把人看作只是具有欲望要求的生物意义的个人，把实现人的快乐、幸福及功利看作是追求道德的价值。例如，在爱尔维修看来，避苦寻乐就是人的本性。边沁等功利主义者则认为，给人以快乐就是善，给人以痛苦就是恶。费尔巴哈也曾把人的欲望本能的追求和满足看作是幸福，而把追求这种个人幸福看作是人生的目的。类似这种从自然的起源去认定道德价值的观点，在理论上显然是错误的，而其社会目的就在于以所谓不可改变的“人的本性”或“天性”去说明资产阶级道德的合理性和永恒性。

第二，走向利己主义的道德原则。这一原则确认人具有自私的本性，把个人利益看作是人类行为的基础，认为衡量人类行为善恶的根本标准就是看能否满足个人利益。爱尔维修认为，正确理解的个人利益是道德的基础，认为追求个人利益不能违背社会公众的利益，因而主张培养能够把个人福利同民族福利结合起来的爱国者。但是，由于他把私有财产看成是资本主义社会的基础，认为正义就是保障私有财产权，因而他所谓的大多数人的利益和民族福利仍然没有超越出私有财产拥有者的利益和福利。个人主义对物质利益的诉求也导致西方社会精神迷失、道德失落的状况，因此，如何正确理解个人主义的价值原则及其限度，平衡个人与社会、物质与精神、权利与义务之间的关系，是西方品德教育过程中始终充满着矛盾的一大难题。后期西方社群主义思潮和品格教育的复兴昭示着西方对这一个人主义理论原则的自我批判和反思。

第三，德育方法的个人化必然导致对社会环境因素的忽视和教育方式上的相对主义，自然也会否定外部灌输的重要性，从而削弱了社会主导意识形态的作用。德育方法的个人化虽然能带来方法的多样选择，但方法上各有所长却又各自矛盾的理论原则却容易带来使用上的混乱，破坏方法论的系统性和整体性，也消解了品德教育的效果。这些问题对新时代中国公民道德建设和学校道德教育提出警示，需要我们在结合自身实际的基础上予以合理镜鉴和批判反思。