基于OBE理念的学前教育专业实践教学改革与思考——以兰州市L高校为例

王 晶，王晓丽，姚晓燕

(1.兰州城市学院 幼儿师范学院，甘肃 兰州 730070；2.西安文理学院，陕西 西安 710065)

“《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)以幼儿教师职业专业化为导向，强调‘幼儿为本、师德为先、能力为重、终生学习’的基本理念和《教师教育课程标准(试行)》(以下简称《课程标准》)对教师教育课程的基本要求是制定教师教育课程方案、开发课程资源、实施教学评价的重要依据。两个‘标准’的出台为学前教育专业的培养目标定位、课程体系建构、课程组织实施和课程质量评价提供了依据和方向。”[1]兰州市L高校在执行《甘肃省学前教育三年行动计划》(2011-2013年)，扩大学前教育专业学生招生规模的同时注重质量的提升，借鉴成果导向教育(Outcome-based Education，简称OBE)理念，针对人才培养方案中理论与实践衔接不够紧密的现状，积极进行实践课程体系改革与重构，着力促进学前教育专业教师实践教学能力的提升。

一、OBE理念概述及适用性分析

成果导向教育(Outcome Based Education，简称OBE)自1981年由美国学者斯派蒂(Spady)提出以来，受到了世界广泛的关注和实践，并首先在工程教育人才培养中得以应用。“成果导向教育是指‘清晰地聚焦在组织教育系统，使之围绕确保学生获得在未来生活中取得实质性成功的经验’，是一种以学生学习成果为导向的教育理念。”[2]成果导向教育主要应用于教学设计、教学模式和教学实践领域。我国对成果导向教育研究与应用首先从工程教育认证开始，继而在各专业人才培养领域得到了扩展和推广。

“长期以来，应用型高校学前教育专业人才培养标准的研制过程走的是一条学院式的学术路线，人才培养方案的设计是以支撑学前教育专业的学科为逻辑起点，课程设置逻辑严密、门类齐全，十分注重学生理论知识的获得和教育技能的掌握。”[3]OBE理念以学生最终要达到的成果为依据和中心，打破了传统教学的学科导向教学模式，在教学设计中提出反向设计，即从学生学习最终要达到的成果或产出倒推课程体系和培养模式，课程设置、教学活动和教学评价的开展。顾佩华等对汕头大学、丁晓红对上海理工大学运用OBE理念进行工程教育模式和创新人才培养模式的实践探索，均是对课程设计与培养标准的匹配、教学策略和学习成果评估成功实践的案例。学前教育专业作为综合性文科专业，其健康、语言、社会、科学、艺术“五大领域”对实践性的要求不亚于一些工程技术类专业，因此基于成果导向理念的教学设计、课程实施和教学评价设计模式，对学前教育专业实践教学体系的构建具有较强的借鉴价值。

二、实践教学体系修订的背景

实践教学是与理论教学密切联系的，是“在教师的指导下以实践操作为主，获得感性认识和基本技能、提高综合素质的一系列教学活动的组合。”[4]实践课程设置的科学与否及实践教学开展的有效与否，直接影响人才培养质量目标的实现。因此，探究人才培养方案中实践教学课程设置和实践教学体系改革及实施中的优良做法，审视反思实践课程体系建构与运行中有待改进的因素，这是实现人才培养方案动态修订和人才培养目标适应经济社会发展的有效路径。L高校学前教育专业作为该省具有30多年的办学历史，具有深厚的办学积淀和鲜明的办学特色，培养规模、专业影响力和社会认可度较高，始终积极关注人才培养质量的提升和办学特色的凝练。2016年，学前教育专业依托学校重点专业建设项目，启动了新一轮人才培养方案修订工作。此次人才培养方案的修订，积极借鉴OBE模式理念，根据社会需求状况、毕业生反馈信息、高校同行评价和毕业生调查分析等进行评价指标修订，采用内部评价与外部评价相结合的方式，精准对标《幼儿园教师专业标准(试行)》和《师范类专业认证(试行)》对合格学前教育专业学生应具备的核心素养的要求，继承和发扬人才培养中注重实践教学的培养思路，按照《教师教育课程标准》“育人为先，实践取向，终身学习”的基本理念和课程设置要求，提出了实践课程三级循环模式等改革措施，旨在通过实践教学体系的改革促成学生实践能力的提升，取得了良好成效。

三、实践教学体系建构的主要特点

(一)创新课程建构理念，凸显实践教学环节

实践课程体系的修订与建构借鉴了成果导向(OBE)理念，打破了传统实践课程产出目标不明晰的弊端，可操作性较强。L高校学前教育专业培养方案及实践课程的修订在遵循《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，立足学校应用型大学办学定位、专业错位发展策略，着重对毕业生社会需求标准进行了广泛深入的调研，依据成果导向路径确定了实践课程体系的重构。其具体做法是，加大学前教育实践类课程的比重，制定实践教学计划及相应的实践作业考核标准，把实践教学的各个环节按学科逻辑有机地渗透到各门课程的教学活动中，为学生专业情意的培养和职业能力的获得提供有力支持，以顺利实现应用型人才培养目标。在增加实践类课程比重的同时，注重“五大课程平台”对实践能力的培养：以课程实践、专业实践(教育见习和教育实习)和科学研究构建实践环节平台为主，辅以教师教育平台中的教育研习与指导、艺术实践等实践课程以及通识课程平台、学科基础课程平台和专业课程平台的课含实践，实现了学科知识与教学能力培养的有机融合。

(二)重视实践课程实施，提升实践课程成效

教育实践课程模块的主要目的在于将理论与实践统和，使实践课程模块的设置由以往的理论割裂逐渐进入整合完善，以保证未来幼儿园教师胜任教育的能力，实现教育知识、技能、方法、能力全面、持续的发展[5]。L高校的实践课程实施特点鲜明：一是整体搭建课程内容，即以问题为导向，设置模块化课程内容，将实践教学模块嵌入其中，采用项目制综合实践作业，将学生学习实践的终极目标定位为学前教师专业核心素养的获得；二是改革课堂实践部分(环节)教学方法，即通过采用主题讲授、案例分析、课堂演示与演练、情境体验、课堂讨论、项目制综合应用和小组合作学习等多种学习方式，让学生通过主体的知识、情感和思维融入，以主体实践体验、知识迁移的方式实现对实践性知识的获得与内化；三是注重师范生的主体参与和实践体验，以课堂教学、课外指导提升自主学习能力；四是改革教学评价方式，将终结性评价与形成性评价结合，注重学生学习的过程性考核，促成学生实践作业的反馈。

(三)三级循环实践模式，环环相扣提升能力

2012年9月，教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》中提出“能力为重”的教育理念，强调“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”[6]L高校针对课含实践、领域实践分量不足、衔接不紧密的问题，根据就业市场对学前教育专业毕业生实践技能的较高要求，构建了课含实践和教育见习(小循环)、领域专项实习(中循环)和综合实习(大循环)三级循环实践模式。即前4学期开展课含实践和教育见习，第5—6学期开展领域教学法见习。学生在通过前4学期的课含实践和教育见习逐步实现了专业课程理论知识与实践技能的融合体悟；第5—6学期的领域教学法课程专项实习的开展，为第7学期总实习奠定了理论和实践基础，体现出实践时间的全程贯通，实践内容的全面覆盖的特点，实现了日常课含实践、教育见习、领域专项实习与综合实习的有机衔接和统和。

(四)校地合作共建基地，双向指导共促共进

该校学前教育专业现有17所幼儿园为教育实践基地，与学校保持友好的合作关系。这些幼儿园大多为省级一类幼儿园或示范园，拥有先进的理念、优质的师资队伍和丰富的教育实践活动指导能力，能够为学生提供良好的实践环境和指导。实践基地与学校建立了良好的双向互动互补机制：学校发挥专业教师理论素养高、研究能力强的优势，通过课题研究、教师培训、育儿讲座、学术交流等形式为实践基地幼儿园提供理论支持；教育实践基地园所通过承接教师挂职、青年教师驻园等形式为高校提供教师和学生培训等工作。此外，学前教育专业教育实践实施“双导师”制度，从实践基地幼儿园选聘优秀教师，组建导师团队，导师参与教学实践、社会实践和学术活动等环节培养指导工作，与高校教师共同指导学生的教育实践活动，保证了教育实践预期目标的达成和教育实践质量的提升。

(五)驻园实践丰富经验，教学相长提升能力

“1990年霍姆斯小组在《明日之学校——建立PDS之原则》报告中明确指出，教育学院与初、中等学校建立伙伴关系，以培养研究型教师和教育研究者的新型教育机构。”[7]L高校学前教育专业教师实施教师驻园制正是对这一教师发展理念的应用，旨在通过增加高校教师幼儿园教学经验，积累教师幼儿教育的实践经验，学习幼儿园课程体系和教学改革，具体做法和作用体现为：一是通过驻园，拓展教师学科专业知识，通过对真实教学情境的把控和了解，实现理论与实践能力的有机融合，继而提升课堂教学质量；二是通过发挥自己熟悉领域(方向)研究专长，实现研究项目与幼儿园教学实际问题的结合，与一线幼儿教师通过教学研究项目的合作实现研究成果的有机转化，实现教学科研双向促进目标的达成。驻园制的有效实施，也为教师专业发展提供了良好的环境和实践平台，助推了教师专业成长的实现。

四、关于实践教学体系重构与实施的思考

OBE理念以学生学习最终要达到的核心能力素养作为人才培养模式确定、课程平台搭建、课程实施和评价进行的依据，据此理念进行的实践教学改革，注重对实践内容、实践过程、目标及评价的统合，实现学前教育实践教学改革的“全程实践”。

(一)建立实践共同体，促成实践智慧生成

对于实践智慧的最早论述源于亚里士多德，后期关于实践智慧的研究较多，概念不尽一致。

张兴峰认为：“教育中的实践智慧是教育工作者在教育教学活动中表现出的能够对具体教育情境做出适当的判断和正当反应的品质，集中体现在教育教学实践中能够把握教育机会、转化教育矛盾、化解教育危机、反思和调节教育行为等方面”[8]。教育实践的生成性和不可复制性，决定教师实践智慧只有通过自身的教学经历、体验、感悟才能内化并再次建构。高校教师实践智慧的生成，可以通过与实践基地幼儿教师建立实践共同体，面对共同的教学情境、共同的教育对象，在具象的教学实践中共同开展教学活动、解决教学难题；在开诚布公的交流心态、伙伴互助式的情感关系支持下，通过对实践教学案例和经验交流探讨，解决自身实践经验匮乏的问题。同时，在具体实施过程中，需要处理好如下问题：一是加深对实践智慧内涵的认知和理解，不能将实践智慧简单等同于实践技能；二是关注理论课课内实践的形式和成效，不仅要考察理论课中实践教学形式的选择，更要关注实践教学形式的成效。

(二)整合实践教学资源，提升实践教学成效

在学前教育专业实践教学体系构建中，需要充分挖掘和利用校内外实践教学资源，保证课含实践教学的顺利开展和质量提升。在校内实践教学资源的使用中，一是最大限度发挥现有保育实验实训设备、蒙台梭利玩教具、感觉统合教具和微格教室等实践实训教学资源，提高使用效益。二是结合学科专业发展规划和招生规模等因素，依托重点学科、重点专业建设申请增设配套实验实训室。三是通过与实践基地幼儿园、幼儿教育培训机构及研究院所的合作交流，以共建共享、项目合作等形式促成实践教育资源的扩充和共享。四是通过制度激励，引导鼓励专业教师共享自己优质实践教学案例、教学文本、教学视频、活动设计方案等教学资源，丰富实践教学资源库。

(三)多方厘清能力不足，加大能力提升支持

学校在提升教师实践教学能力方面不仅需要教师自身的努力，也需要学院基于系统长期的支持和培养。具体而言，学校或二级学院需要提升教学督导评价的明确性和可操作性，要对教师实践课程实施能力的评价准确、具体，并给出切实可行的改进建议。同时，提高教研室活动成效，合理规划并针对教师教学能力或实践教学能力的欠缺点开展有针对性的讨论和交流，继而使每个人形成个人教学能力现状的准确同行评价。在接收督导评价、同行反馈评价信息的基础上，通过对自身知识建构、教学法掌握、学生情况、教学资源使用等因素的反思，提炼出自身实践教学能力提升的不足因素。据此，在全面掌握教师实践教学能力薄弱点的基础上，学院可结合师资队伍培养培训计划，精准对标实践教学能力薄弱点，通过选派进修学习、实践基地挂职、下园学习和邀请幼儿园优秀教师公开课教学演练、专家讲座等多种形式，全面提升教师实践教学能力。

(四)关注创新创业实践，多元实践有机融合

学前教育专业实践教学和创新能力的提升，不仅需要课含实践、见习、领域专业实践和实习的扎实有效开展，也需要将上述系列实践训练与大学生创新创业实践有机融合、共同发力。大学生创新创业训练计划是教育部在“十二五”期间开始实施，旨在通过资助大学生开展创新创业训练，提升大学生问题解决和创新创业能力，以培养适应创新型国家建设所需的高水平创新人才。学前教育专业创新创业能力的培养和实践活动可从以下方面入手培养：鼓励大学生积极参加主管部门和学校组织的相关创新创业项目的申报，指导教师做好项目的指导支持工作；相关院系结合学前教育专业特点和社会服务能力等因素，组建学前创新创业中心或通过与早教机构合作，开展幼儿玩教具制作、绘画指导等专业服务实践活动；学前教育专业学生可利用节假日、寒暑假，依托社会实践开展面向幼儿及幼儿家长的公益服务项目。