在线自主学习环境下教师介入研究

张兆琴 毛 平

(南京理工大学泰州科技学院 外国语学院，江苏 泰州 225300)

一、引言

2004年《大学英语课程教学要求》首次将“增强学生自主学习能力”作为大学英语教学的重要目标之一。近十几年来，如何促进学习者自主学习一直是国内英语教育研究者关注的热点，但研究多以学习者视角探究自主学习能力测评体系(徐锦芬，2004)、学习策略(牛新春，2017；陈绍英，2019)、学习动机(陈秋珠等，2019)、自我效能感(顾世民、李莉萍，2018)、教学模式(黄志芳等，2019)等因素对学习者自主性发展的影响。但分析教师在学生自主能力发展中作用的文章并不多见，且多以理论(龚嵘，2006；王艳，2007)或实证(刘熠、许宏晨，2018；钟琳等，2016)探讨教师介入的必要性和重要性，事实上，教师介入的现实可行性仍需实践检验。本文将实证研究在学生课外自主学习能力发展中，教师角色是否必须存在及如何发挥作用。

二、理论依据

1.自主学习

至今，“自主学习”的定义尚未统一，学者各执一词，众说纷纭。但在课外学习实践的背景下解析这一概念，应聚焦自主学习的“能力观”。课外语言学习活动缺乏教师的直接管理与及时支持，学习者要完全或大部分依赖管理能力、学习能力和心理调适能力完成学习活动。

自主学习“能力观”将学习者自主视为“学习者为自己的学习负责任的能力”(Holec，1981；Bergen，1990)，即学习者规划学习目标、监督和管理学习过程、评价和改进学习效果的能力。但自主学习能力并非与生俱来，需要通过自然途径或专门系统的训练逐渐培养(Holec，1981)。

2.教师介入

除了学习者因素外，教师因素也是语言学家关注的重点。教师创设“促进性环境”(Ryan，1991)、教师提供“学业支持和情感支持”(Gaith，2002)都有助于学习者自主性的发展。教师的合理介入为学习者创造自主学习最佳条件，促进学生知识、技能和学习能力的提升。Little(2009)认为教师介入包括三个方面：学习者参与、学习者反思和适当的目标语使用。因学习者的水平层级和自主学习能力较低，本研究聚焦前两个方面。促进学习者参与体现在教师协助学习者承担自主学习责任：1)协助制定学习计划和选择学习方法；2)创设自主学习环境——提供与课堂教学有机统一的在线课程资源；3)规划自主学习任务； 4)鼓励合作性学习；5)训练学习策略的使用； 6)监督和评价学习效果。促进学习者反思体现在教师指导学习者思考影响学习效果的因素，形成反思记录。

三、研究设计

1.研究假设

(1)教师有效介入是学生自主学习能力发展的必要条件。

(2)教师有效介入有助于提高学习者自主学习能力和英语水平。

2.研究对象

全体英语专业大一新生根据入学测试成绩均分到四个班级，本研究随机选择两个班级进行为期一年的实验对照研究。实验班42人，对照班40人。

3.变量的控制

(1)实验前，实验班和对照班摸底测试成绩无显著性差异。

(2)实验班和对照班在线学习资源、教材及任课教师均一致。

(3)实验聚焦课前在线自主学习活动，课程其他部分，包括授课内容与设计、授课形式与方法、课后教学安排等均一致。

(4)期末成绩由非受试学生任课教师批阅，且作文为双人评分，力求成绩的客观性。

4.研究方法

研究采用定量和定性相结合的研究方法，运用调查问卷法、访谈法，参考学生反思记录和测试成绩等。

(1)调查问卷

为提高研究设计的内部和外部效度，“测量工具应尽可能使用成熟量表”(林莉兰，2018：87)。本研究采用的《大学生自主学习能力调查问卷》(徐锦芬，2014)根据Holec等学者自主学习理论模型编制而成，涉及三个维度：学习目标、学习方法和学习过程。学习目标维度包括学习目标的设置、规划与调整，共6个条目；学习方法维度包括同伴互助、教师支持、自我总结、效仿榜样等，共8个条目；学习过程维度探讨对学习过程的监控与评估，包括激发兴趣、培养信心、自我评价、调整学习方法和自我评估，共个10条目。问卷各项采用Likert五级量表形式，选项从数字1到5分别代表“从不”“很少”“有时”“经常”和“总是”。经过克伦巴赫阿尔法系数的问卷信度检验，该问卷整体内部一致性系数为.923，其中学习过程与监控因子内部一致性系数为.886，学习目标的制定与规划因子内部一致性系数为.875，学习方法的使用因子内部一致性系数为.796。

(2)访谈

访谈对象分为两类：实验组和对照组各随机抽取10人。访谈内容设计包括学生对自主学习能力的评估和分析影响自主学习的因素，尤其是教师因素。如：1)一年学习后，你觉得自己的自主学习能力提高了吗？2)你经常反思学习效果吗？是什么原因影响你的学习效果？3)在课前自主学习中，你觉得老师能帮助你完成学习任务吗？在哪些方面呢？为减少受访者压力，营造轻松的交流环境，访谈没有录音。个人访谈时间约20分钟/人。

(3)学生反思记录

学习反思记录指学习者评价学习效果和分析影响学习效果的原因，设计问题如： 1)本次学习效果是否满意？为什么？ 2)你设置了学习目标吗？完成了吗？3)你在学习过程中使用了哪些学习策略？4)你在学习中收获最大的是什么？5) 你在学习中最大的困难是什么？

(4)测试

测试成绩分为三次：成绩1(实验前水平测试成绩)、成绩2(第一学期期末成绩)和成绩3(第二学期期末成绩)。

5.数据收集与分析

本研究数据运用SPSS22.0对量化数据进行描述性分析，独立样本t检验分别对比实验前后两班的量表数据均值和测试成绩均值是否存在显著性差异，配对样本t检验对比实验班在实验前后及对照班在实验前后测量数据是否存在显著性差异。

6.研究过程

实验聚焦课前在线自主学习过程，历时一个学年。实验前，课题组对实验班和对照班分别进行量表测量和入学测试检验学习者自主学习能力和英语水平是否存在显著差异。对照组和实验组学生均可学习校级在线课程资源。该在线课程每单元设计模块覆盖面广、交互性强、与课堂教学目标与活动紧密联系，避免对照组“因学习资源脱节而影响自主学习能力”(陈坚林，2007：374)。

实验中，对照组完全自主进行课前在线学习，教师课堂授课中采用提问、讨论、测试等形式检测学习效果。实验组采用教师介入式在线学习方式：1)教师讲解自主学习知识和方法；2)教师协助设置自主学习任务，引导学习者深入探究某个话题或知识点；3)教师指导自主学习策略的使用； 4)教师在线交流指导，协助学习者解决问题；5)教师鼓励合作性学习；6)教师指导与监督学习者记录学习过程及学习反思，评估学习效果，分析影响因素；7)教师课堂检测和评价学习效果。

实验后，课题组分析对比两组量表数据及第一、二学期期末成绩有无显著性变化。

四、数据分析

1.实验班和对照班自主学习能力发展情况

(1)实验前实验班和对照班自主学习能力发展情况

本研究采用独立样本T检验考察实验前两组自主学习能力的差异。实验前，两组自主学习能力的正态分布明显(D[42]=.066 p=.2；D[40]=.067，p=.2 )。在自主学习能力变量上，两组的方差是相等的(F=.01，p=.953)。由表1可知，两组学生自主学习能力无显著差异(t[80]= -1.33，p[2-tailed]=.189，CI or MD= -.19，.04)，实验班(M= 2.53 SD=.28)与对照班接近(M=2.60，SD=.25)。两组的效应量为-.29(CI=-.72，-.14)， 根据Cohen (1988)的标准，.29位于.20和.50之间，未产生显著影响。

实验前，在自主学习能力三维度变量上，两组的方差是相等的(F= 1.96，p=.165；F=.17，p=.682；F= 2.85，p=.095)。表1结果显示，实验前两组被试自主学习能力的三个维度均无显著性差异(t[80]分别为 -1.07[p=.29]、 -1.22[p=.23]、 -.75[p=.45]，实验班(M分别为2.81、2.31、2.50)与对照班接近(M为2.90、 2.42、 2.57)。两组三维度的效应量为-.24 (CI= -.67，-.20)、.27 (CI= -.70，.17)、 -.17 (CI= -.60，.27)。根据Cohen (1988)的标准，一二维度效应量位于.20和.50之间，三维度低于.20，各维度效应量小。

表1 实验前实验班和对照班自主学习能力及各维度比较

(2)实验后实验班和对照班自主学习能力发展情况

实验后，两组自主学习能力的正态分布明显(D[42]=.060 p=.17；D[40]=.059，p=.19 )。在自主学习能力变量上，两组的方差是相等的(F= 1.04，p=.311)。独立样本T检验显示(见表2)：两组学生自主学习能力差异显著(t[80]= 4.47，p[2-tailed]=.000，CI or MD= -.18，.46)，实验班(M=3.01 SD=.33)与对照班均值有显著差异(M=2.69，SD=.31)。两组的效应量为-.98(CI=-.52，1.43)， 根据Cohen (1988)的标准，效应量大。

实验后，在自主学习能力三维度变量上，两组的方差是相等的(F=.07，p=.794；F= 2.58，p=.112；F= 1.63，p=.205)。数据显示(见表2)：实验后两组被试自主学习能力的三个维度均差异显著(t[80]分别为 3.34[ p=.001]、 2.10[ p=.039]、 3.08[p=.003]，实验班(M分别为3.15、2.85、2.98)与对照班(M为2.90、2.63、2.69)差异明显。两组三维度的效应量为-.73 (CI=.29，1.18)、.46(CI=.02，.90)、.67 (CI= 23，1.11)。根据Cohen (1988)的标准，各维度效应量超过或接近.50，效应量适中或较大。

数据分析结果表明：经过一学年自主学习方法训练后，实验班学生在自主学习能力及三个维度方面比对照班学生水平高，差距明显。

本研究使用配对样本T检验，对比分析实验班实验前后自主学习能力及各维度发展情况。表3显示，实验前后两组学生自主学习能力及三维度存在显著差异(t[41]=-7.15，p[2-tailed]=.000；t[41]=-3.68，p[2-tailed]=.001；t[41]=-5.06，p[2-tailed]=.005；t[41]=-4.83，p[2-tailed]=.000)。实验后学生自主学习能力(M=3.01，SD=.33)比实验前显著上升(M=2.53，SD=.28)。自主学习能力效应量d 为1.59，三个维度的效应量d分别为-.76、-1.14、-.94。根据Cohen (1988)的标准，自主学习能力及三维度效应量较大。数据表明，实验后实验班自主学习能力显著提高。

表3 实验前后实验班自主学习能力及各维度变化情况

学习方法 实验前 2.31 .44 -.77，-.33 -5.06(41) .005 -1.14实验后 2.86 .53学习过程 实验前 2.50 .50 -.69，-.28 -4.83(41) .000 -.94实验后 2.99 .52

本研究使用配对样本T检验，对比分析对照班实验前后自主学习能力及各维度发展情况。表4显示，实验前后两组学生自主学习能力无显著差异(t[39]=-1.41，p[2-tailed]=.1666)。学习目标和学习过程二维度差异不显著(t[39]=.056，p[2-tailed]=.956；t[39]=-1.893，p[2-tailed]=.066)，学习方法维度差异比较明显(t[39]=-2.347，p[2-tailed]=.024)。自主学习能力及三维度效应量d分别为.31、.11、.80、.41。根据Cohen (1988)的标准，学习方法维度效应量大，其他为低或中。这一结果可归为学习者学习经验积累。

表4 实验前后对照班自主学习能力及各维度变化情况

实验组8位受访学生(80%)普遍肯定了教师在学生自主性发展中的作用， Doris 认为“老师给我们讲解教学目标后，我对学什么理解的更加清晰了，这有助于我规划每次的学习目标和学习内容，也方便我学完后检查自己有没有完成任务”。Allen 认为“我以前总难以坚持完成学习任务，现在通过老师课堂讲解和在线指导，我知道应该细致制定学习目标和学习任务，还需要每次任务完成后总结学习的情况。每次完成任务后，我会有一种学习的紧迫感和充实感”。David 认为“以前我学习后不会思考学习的情况，老师指导我们如何总结后，每次学习我都试着按照要求总结任务的完成情况和分析影响效果的原因。在下次的学习中，我会尽量避免之前的错误做法。在其他学习任务中，比如听力、口语练习等等，我也试着总结学习情况”。访谈结果表明：教师指导与监督学习过程有利于学生习得学习策略、学会自我管理和自我评估方法、增强自主学习的信心和提高自主学习实效。2位同学(20%)未肯定教师引导的在线学习模式。1位同学对英语兴趣不大，对英语学习活动比较排斥。1位同学认为“现在和以前学习效果差不多，书写学习记录意义不大，每次总结的情况都差不多。”上述问题指出本研究不足之处及未来研究的方向：如何增强学习者自主学习信心和意愿？师生间如何进行有效心理沟通，实现认知契合？

对照组8位受访学生普遍认为(80%)自主学习能力未有效提高。影响自主性发展的因素主要归为如下几个方面：1)没有明确的学习目标和学习任务；2)难以坚持到底；3)无法评估自主学习效果；4)缺乏自主学习信心。10位学生(100%)一致认为教师有必要在课堂中给予系统性指导和监督。

2.实验各阶段英语水平测试成绩变化情况

两组受试学生在历时一年的实验中参加了英语水平测试，取得三次成绩：成绩1(实验前水平测试成绩)、成绩2(第一学期期末成绩)和成绩3(第二学期期末成绩)，数据分析见表5。

表5 实验各阶段实验班和对照班英语测试成绩变化情况

本研究采用独立样本T检验考察实验过程的各阶段两组学生英语水平测试成绩的变化情况。实验班和对照班三次成绩均为正态分布(实验班：D1(42)=.12，p=.18；D2(42)=.11，p=.20；D3(42)=.13，p=.10；对照班：D1(40)=.13，p=.11；D2(40)=.13，p=.10；D3(.13)，p=.10)。在三组成绩上，实验班和对照班的方差是相等的(F1= 2.22，p=.14；F2=1.67，p=.20；F3=.04 ，p=.85)。由表5可知，两组实验前英语水平无显著差异(t1[80]=.62，p[2-tailed]=.951，CI or MD= -3.21，3.42)，实验班(M= 77.93 SD= 8.18)与对照班接近(M=77.83，SD=6.79)。两组的效应量为.14(CI=-.30，.57)， 根据Cohen (1988)的标准，.14位于.20和.50之间，未产生显著影响。

实验中和实验后两个阶段学生英语水平发生显著差异(t2[80]= 2.12，p[2-tailed]=.037，CI or MD=.15，4.73；t3[80]= 3.17，p[2-tailed]=.002，CI or MD= 1.42，1.41)，实验班与对照班成绩差距显著(实验中，实验班：M=78.19， SD= 5.57，对照班：M=75.75，SD=4.82；实验后，实验班：M=82.36， SD= 5.28，对照班：M=78.55，SD=5.58)。两组的效应量为.47(CI=-.03，.91)、.70(CI=-.25，1.15)，根据Cohen (1988)的标准，两组效应量接近或超.50，效应量较大，说明教师介入对学生英语水平能力产生显著影响。

五、结语

本研究采用定量与定性相结合的研究方法，实证研究在线自主学习过程中的教师介入作用的有效性。研究表明，教师是大学生自主学习发展中必不可少的有力支撑，“教师在推进自主语言学习、帮助自我实现以及提供定期的协助上扮演着极为关键的角色”(Benson and Voller，1997)。教师介入能有效促进学生英语水平提高和自主学习三大维度(学习目标、学习方法和学习过程)的发展。

基于此，笔者建议，英语教师要精准定位，扮演“协助者和引导者”的角色，培养学生自主学习意识，指导和发展学生自主学习能力，避免自主学习成为“学生放任自由”或“教师机械管理”的学习形式。