伯明翰话语分析学派课堂互动经典结构述评

龚兵兵 陈 甜

(三江学院外国语学院，南京 211200)

一、引言

英国伯明翰会话分析学派的代表人物莘柯徕与珂海塔在《一种话语分析的尝试》一书中采用从下而上的研究方法对课堂环境下教师与学生互动话语结构进行了分析。他们指出，针对乔姆斯基学派把理想的讲话人/听话人心中的句子作为分析的单位的不足，有必要建立一个话语层级以区分于语法，因此，他们基于功能语言学的原则和方法论，受弗斯会话理论与韩礼德功能语法框架影响，深入研究了课堂师生互动话语结构并提出了描述框架即五个层级，按照由大到小的顺序排列，它们依次是课、课段、话轮、话步、话目。这就是伯明翰学派课堂互动话语分析经典结构。经典结构提供了课堂话语分析的基本假设和前提、各部分定义和关联方式等基本概念，同时也提供了分析系统的更多细节供研究者参照使用。伯明翰学派课堂互动话语分析经典结构主要采用了归纳法对课堂录音材料进行文本分析，其描述性系统也不断发展修正。其提出的话语结构层级的表示方法是根据韩礼德的功能语法设计的，所使用的术语，如结构、系统、层次、级阶、体现、精密度、标记性等，也均借鉴功能语法中的概念。该框架按从上向下顺序，首先命名每个阶级，然后，对结构的要素进行命名，随后使用元素名称的缩写形式以概述方式说明结构，上一级阶与下一级阶之间的链接是通过类别进行的，一个类别体现了结构的要素[1]。本文从经典结构系统的发展背景与构建基础入手，阐明伯明翰学派建构该体系的背景原因与理论基础，进而从最高级阶开始对系统进行深入具体阐述呈现，说明每个级阶的单元结构如何由下一级阶的单元体现。

二、经典结构的发展背景与构建基础

伯明翰学派认为课是高度结构化的，关键在于是发现这种结构中有多少是教学法性质的，有多少是语言学性质的。语言性的先导内容出现似乎可能是语言单位边界的线索，但是实际上并非有效标准。基于级阶的灵活性，伯明翰学派将其用于描述性模型。级阶的基本假设是，没有一个等级比其他任何等级都具有更高的重要性；某一等级的单位是由下一等级的一个或多个单位组成并与同一等级的其他单位组合从而形成上一等级的单位。最低级别的单位没有结构，当发现新的模式时，创建一个新的等级来处理它是一个较为简单的过程。如，语法中的级阶 “词组—单词—词素”，其中“词素”是最小的单位，不能细分为更小的语法单位；但如果一个人从语法层级移到语音层级，则可以表示出词素是由一系列音素组成的。同样，尽管是由语法层级的单词、词组或小句组成，但话语层级的最小单元没有结构。最低级别之上的每个等级都有一个结构，可以用下一个单位表示。因此，小句的结构可以用名词、动词、副词和介词词组表示。最高级别的单元的结构可以由较低级别的单元表示，但它本身并不构成任何较高级别单元结构的一部分。因此，“句子”被认为是语法的最高单位。段落没有语法结构，它们由一系列任意顺序、任何类型的句子组成。在没有语法约束的情况下，个体所做出的变体通常被称为“文体”[2]。

伯明翰学派认为，当从语言学的角度来看，课堂话语变成不受限制的一连串单元时，该内容组织将从根本上成为教学法性质。尽管可以对教师的风格进行观察，但是对结构的进一步分析将需要改变层级而不是级阶。伯明翰学派分析了相邻的话语，试图找出什么构成对教师问题的适当答复，以及教师如何表明该答复是适当的还是不合适的。最初，伯明翰学派觉得只需要两个级阶，即前后言语和话轮。前后言语被定义为一位发言者在另一位发言者开始讲话之前所说的一切，话轮为两个或更多言语。但是，这些分类很快遇到了困难，一些话语的交流次数难以确定，且明显的边界可能出现在教师的第二次言语中间，这表明存在一个比言语更小的单位。伯明翰学派就效仿Bellack，称一个比言语更小的单位为话步，并思考话步是否组合在一起形成言语，进而形成话轮。但是，尽管言语在作为话语单元方面有着很多优点，如易于定义等，但绝大多数话轮的言语范围有限，伯明翰学派最终还是放弃了言语这一层级，而是通过话步来表达话轮的结构。课堂上的典型话轮包括教师的发起，然后是学生的应答，最后是教师对学生应答的反馈。这些类别与Bellack的引发步、应答步和回应步非常接近[3]。

在分析话轮时，伯明翰学派注意到所有教师的话语中经常出现一小组词——“好的”“行”“没问题”等，并意识到这些单词的作用是指示课的边界，意味着一个阶段的结束和下一阶段的开始，于是将它们标记为框架，认为教师可能在具体的词汇喜好选择上会有所不同，但在课开始时总是会采用一个框架，从而标记出做下面一件事情的时间。然后，伯明翰学派观察到框架，尤其是在一堂课开始时的框架，通常其后会跟随一种特殊的陈述，其作用是告诉班级将要发生的事情。严格来说，这些项目并非是话语的一部分，而是关于话语的元陈述——伯明翰学派称其为焦点，它与Bellack的建构步非常相似。边界元素、框架和焦点是话轮上面某个单位存在的首要的积极证据，伯明翰学派随后将其标记为课段。伯明翰学派区分了大量具有独特结构的话轮类型，话轮结合起来形成课段，而且似乎也有许多课段类型主要与提供信息、指导学生活动、或问答程序有关。但伯明翰学派尚未解决的问题是：是否能够提供课段的结构，或者话轮形成课段的方式是否纯粹是教师风格的特征。课堂话语的最高单元，由一个或多个课段组成，伯明翰学派称之为课，这个单元可能经常与教学性质的单元即period范围相当，但非总是如此。伯明翰学派使用话步、话轮、课段和课程这四个等级时，发现在最低等级上遇到了编码困难，将一些内容简单的编码为发起似乎不够，然后意识到话步是结构化的，因此需要另一个等级来描述其结构，于是称之为话目。话语中的话目和话步与语法中的词素和单词非常相似。根据定义，话步是最小的自由单位，尽管它的结构由话目组成；正如有些粘着词素不能单独成为单词一样，有些粘着话目也不能单独实现话步。伯明翰学派认为有必要将话语中的话目与语法结构区分开来，否则就没有必要提出新的层级来用于语言描述水平，就会成了仅对较高级别的语法的分析[4]。对于一个单独的话语层次，因为语法结构不足以确定一个特定的语法单元实现哪种话语话目，需要同时考虑相关的情境信息和在话语中的位置。伯明翰学派认为话语级阶的最低等级与语法层级的最高等级重叠。话目通常是一个自由子句，再加上任何从属子句，但是在某些封闭类中，可以列出由单个单词或词组成的所有可能的表现形式。在话语阶级的顶部存在类似的重叠。伯明翰学派认为一直避免在只有教学法意义上的证据之处创建一个等级，特意选择了课一词作为话语最高等级的标签，该单词是针对其研究的特定语言情境。伯明翰学派认为其他四个较低阶级也在会其他话语中出现，话语层级介于语法层级和非语言学性质的结构层级之间，无需假设层级之间的单元一一对应；语音层级和语法层级有很大的重叠，但也只是宽泛地大体对应，级阶的顶层——课，大致对应于非语言学层级的period，而级阶的底部，话目，大致对应于语法中的小句。

三、经典分析系统的具体结构

(一)课的结构

课是课堂话语的最大单位、最高层级单元，它由一系列课段组成。如果学生乐于做出反应与合作，则话语单元“课”可能与教师为表达其所选主题而制定的任何计划都非常接近。教师可能已经决定，例如，首先提供一些信息，然后通过发现信息是否已被吸收来继续，然后让学生在其作业中使用给过的信息；或者，教师可能会先进行一系列诱发话轮，试图使学生们得出一些结论，这些结论将在后面的告知课段中详细阐述。但是，在实际的话语中，很多东西会干扰教师计划的制定。课的结构会受到能力特征的影响(如教师自己用于有序话语的记忆能力等)，更重要的影响来自对学生难以预测的反应、误解或发言做出应答的需要。伯明翰学派未指出在课中课段的顺序，要做到这一点，需要更大的课堂话语样本，其发现，针对不同学科或针对不同教师的课的结构具有不同特色，于是将“课”视为一种文体类型，这意味着严格意义上讲，将课标记为一个单元完全没有意义[5]。可以基于已有语篇描述课中课段的顺序，但是每个教师的顺序各不相同且无法确定对不同类型的“课”之间共同存在的限制。

(二)课段结构

课段通常以起始话轮开始，以终结话轮结束。在这二者之间内，存在一系列中间话轮。伯明翰学派确定了11类中间话轮，但仍无法详细说明它们在课段中的排序方式，但其确定课段中的第一个中间话轮通常将从教师发起(话步)的三类自由话轮中选择，即：告知、指令和诱发，且在选择了其中一种类型后，特征选项会在课段其余部分中出现。伯明翰学派采用了课段的理想类型，确定了三种主要的课段类型，即告知课段、指令课段和诱发课段。伯明翰学派指出了课段的三个结构要素，称为起始(P)，中间(M)和终结(T)，说明了课段的结构即P M(M2…Mn)(T)，即：每个课段都必须有个起始话轮；必须有中间话轮，但中间话轮数量可以任意；可以有个终结话轮，但不是必须要有。话段结构的要素与下一个级阶(话轮)的类别相关联，因为每个要素都是通过某一类话轮体现的。起始话轮和终结话轮都是通过同一类别的话步即边界话步中选择的；中间话步要素是通过传授话轮这一类别实现的。下面进一步阐述各个子类。在教师进行长时间的告知话轮时，学生们除了确认几乎无需做其他任何事情。 但是，简短的教师诱发可能包含在告知话段中，用于保持注意或检查学生是否在理解；学生诱发也可能包含在其中，主要是针对教师提出的某些点[6]。指令课段这种结构发生在教师指令话轮位于课段的中心部分而非从属位置。该指令通常是一个要求学生自己从事某项工作的指令，例如，制作一些图框，或用指定字词造句等。当学生单独工作时，他们最有机会发起(话步)话轮。他们可以对其任务发表评论或提出疑问，或要求对其工作进行评价。 教师通常采用询问学生答案或结果的这一诱发方式来结束指令课段。当教师提问时，学生通过口头应答不断为话语做出贡献，但是他们很少有机会发起话轮。当学生用诱发打破常规结构时(这种情况很少见)，它不会导致一系列的学生诱发。教师可以通过拒绝详细答案，或者通过接过学生的话题来迅速恢复发起角色。伯明翰学派提出了课段结构中三个教师发起(话轮)和两个学生发起话轮能出现的特征位置，并进一步尝试性地提出，教师发起的检查话轮通常出现在终结诱发话轮之前的指令话段中。在课段开始时，教师通常会检查学生按其指示完成任务的进度。伯明翰学派未确定粘着话轮的顺序，认为它们出现在教师指令或教师诱发话轮之后，但是是否所有都是这样及以什么顺序出现，取决于学生对教师主题呈现的不可预测的反应和参与。

(三)话轮结构

话轮分为两类：边界话轮和传授话轮。边界话轮的功能是表明教师认为是本课某一阶段的开始或结束。 传授话轮是进行本课的各个步骤。 边界话轮包括框架和焦点两个话步；通常两者一起出现；框架话步也常常单独出现，而焦点话步则很少单独出现。伯明翰学派指出传授话轮有11个子类别，其中6个是自由话轮，5个是粘着话轮。 粘着话轮的功能是固定的，因为它们要么没有引发话步，要么只有无中心语地引发话步，其仅用来重申前面自由发起话步的中心语。

伯明翰学派给予了每种自由话轮类型一个数字编码和功能标签，并注明了特征结构，结构表述用发起(I)，回答(R)，反馈(F)表示。其一，教师告知话轮：当教师向学生传递事实、观点、思想或新信息时使用这种话轮，学生可以(但通常不会)对教师的发起做出口头应答，其结构为I(R)，且不存在反馈；其二，教师指令话轮：此类别涵盖了所有旨在让学生做某事但不说话的话轮，由于课堂的性质，应答是结构的必备要素，这并不是说学生总是按照教师的指示去做，它只是表明教师有权指望学生去做，就像任何人可以在自己愿意的时候说出不合语法的句子一样，学生也可以打破话语规则，反馈并不是此结构必不可少的要素，尽管它经常发生，其结构为IR(F)；其三，教师诱发话轮：此类别包括所有旨在获得学生口头贡献或发言的话轮，很多时候，教师会使用一系列诱发话轮将课堂逐步推向结论，有时，教师诱发会单独出现在一系列告知中间以检查学生是否记住了一个事实，课堂上的教师诱发话轮的功能与大多数在课堂外发生的不同，学生们在给出答复后，想知道他们的答复是否正确，反馈是如此重要，以至于如果不发生反馈，可以确定教师是出于某种特定目的而故意将其保留，因此，教师诱发的结构与教师指令的不同之处在于，反馈是它的强制性元素；其四，学生诱发话轮：在许多课堂上，学生们很少提问，通常，学生必须引起教师的注意并获得发言权，教师也可能不让其发言，学生的申请可能会被教师拒绝，相应话轮也就没法开始，教师诱发和学生诱发的关键区别是，学生诱发没有提供反馈，因为对教师答复的评价会显得很无理，因此学生诱发的结构是IR；其五，学生告知话轮：有时候，学生会提供他们认为相关或有趣的信息——他们通常会对该信息进行价值的评价和评论，因此学生告知的结构是IF而非教师告知的I(R)结构；其六，检查话轮：在课中的某些时候，教师需要发现学生进展如何，是否能跟上，是否能听清楚等，为此，他们会使用检查，可以将其视为诱发话步的子类别，除了其中的反馈不是必需的，因为检查中提的是真正的问题，教师不知道答案，任何评价都是对活动或状态的评价，而不是对应答话步的评价，因此，检查话轮的结构为IR(F)。

五类粘着话轮中，有四种粘着于教师诱发，一种粘着于教师指令。如果话轮不存在发起话步，或其发起话步没有中心成分而只是由提名、敦促或线索组成，则话轮为粘着话轮。其一，重新发起话轮(一类)：当教师的诱发未收到任何应答时，他可以再次使用相同或重新措词的问题，或者可以使用敦促、提名、线索话目中的一种或多种来重新发起话轮，最初的诱发仍然有效且这些项目被用作获得答复的第二次尝试。 重新发起话轮的结构为I R Ib R F，其中Ib就是粘着发起；其二，重新发起话轮(二类)：当教师得到错误答案时，有两种途径可供他选择：他可以与该学生继续以苏格拉底问答法使他朝着正确的答案努力，也可以选择换一个学生回答问题。 此类重新发起话轮与前一类不同，因为确实发生了反馈，通常表现为“是”“不是”或重复学生刚刚说的话，对于此粘着话轮而言，发起话步不是必需的，但如果确实存在发起话步，则它体现为敦促、提名或线索。重新发起(话轮)结构为(二类)I R F (Ib) R F；其三，列举话论：有时，教师会暂不给出评价，直到他们得到两个或三个答案，有时是因为他们要确保一个以上的学生知道答案，有时是因为他们问了几个问题，在这种情况下，结构与重新发起话轮(二类)的I R F(Ib) R F完全相同，但是其中两个元素的体现形式是不同的[7]。Ib仅体现为提名，且Ib之前的F不包含评价；其四，强化话轮：在教师指令后偶尔会出现粘着话轮。 当教师告诉全班学生去做某事，而个别学生动作缓慢、不愿意或尚未完全理解时，就会发生这种情况。强化话轮的结构为I R Ib R，其中Ib体现为线索、敦促或提名来实现；其五，重复话轮：在交际语境中，总会出现有人没有听清楚或没有听到的情况。在课堂中，很少有学生承认没听见，而教师却经常这样做。 此时，得到了一个粘着发起，而不是跟随在学生应答后的反馈。当然，教师在听清的情况下能够也确实会使用这种话轮，主要是出于其他原因而想得到重复的答复，重复话轮的结构为I R Ib R F。

(四)话步结构

话步是由话目组成的，而话步本身又在话轮的结构中占据着位置。伯明翰学派将话步结构分为五类，这五类话步实现了两类话轮——边界话轮和传授话轮。框架话步和焦点话步实现边界话轮，而引发话步、应答话步和跟进话步实现传授话轮。这些话步中的每一个都有不同的功能。框架话步表明教师认为课中的一个阶段已经结束，另一阶段已经开始。框架话步可能是所有口语语篇的一个功能，它常常体现为无声强调。框架话步经常跟着焦点话步，焦点话步功能是谈论话语，告诉学生将会发生什么或已经发生了什么。焦点话步代表层级的变化， 焦点话步有一个可选性标记和起始，一个强制性中心部分以及一个可选性评论。在进行焦点话步时，就像话语中的许多其他单元一样，可能会产生歧义。引发话步的功能是使其他人参与话轮。引发话步和应答话步是互补性话步。引发话步的目的可能是传递信息，指导行动或诱发/探出事实。应答话步的类型是预先确定的，因为它的功能是根据引发话步所规定的条件做出适当的应答。伯明翰学派为引发话步提供的结构较为复杂，这种复杂性的很大一部分来自于选择这一要素，即教师选择回答问题的学生，选择可以通过简单的教师提名，或通过学生申请后提名，或者通过教师提示后再通过申请和提名来实现[8]。

伯明翰学派反对将传授话轮视作是五个话步的结构，反对将申请和提名视作其中独立的话步，不赞成当话语者发生更换时就是新话步的开始，认为这种解决方案会降低话步概念的价值。伯明翰学派建议，话步边界标志着正在构建话语的说话人的变化，因此，话步边界是话语方向的潜在变化，而提出申请的学生必须从有限的选择项中选择，以诱发或指令为中心部分的引发话步的功能，不仅是要求答复或反应，而且还包括决定谁应该做出应答话步。应答者被选择后，引发话步结束。敦促和线索也会出现在引发话步中的后中心位置。学生引发话步的结构更简单，不存在有标志的例子，前中心部分可能会存在，但很少发生； 体现为敦促和线索的后中心部分就其本质而言，并不是学生所使用的那种话目。由于学生必须表明他想发言，因此选择要在中心部分之前进行。有时，教师会允许学生以诱发或告知的方式遵循他的申请，有时他会坚持要求提名。应答话步的结构更简单，最多三个元素，前中心、中心和后中心部分，且通常只有中心部分。三种类型的中心部分适合于引发话步的三个中心部分。适合于告知的应答(话步)就是对一个人正在听的确认，并且这通常在课堂上是非语言的。在接收到指令后，应答(话步)话步的中心表现为反应，但是学生也可以口头上确认自己已经听到了。在诱发之后，会有答复，有时也有评论[9]。 跟进话步，传授话轮中的第三类话步，它的功能是让学生知道他/她的表现如何。非常重要的是，跟进(话步)不仅发生在学生应答话步之后，而且在中心语体现为告知话目的学生引发话步后也发生。换句话说，教师通常会根据与话语的相关性，指出学生未被诱发完成的话语贡献的价值。跟进话步具有三项式结构，即前中心语、中心语、后中心语，分别表现为接受、评价和评论。评价话目被所有参与者视为跟进话步的强制性要素。教师可给出表面上只包括接受或评论的跟进话步，但随后的评价是暗含的(通常是不利的)。 很多时候，如果教师只接受答复，则班级同学会在没有任何敦促的情况下提供另一个答复。

(五)话目结构

话语级阶最低层级的单位是话目，虽近似于语法单位的小句，但话目与小句还是存在较大差异的。语法关注的是形式特性，而话语关注的是功能特性即说话者对有关项目的使用目的。陈述句、疑问句、祈使句和无语气词句这四种句子类型实现了二十一种话语话目。三种主要话目可能会出现在所有口语语篇形式中——即诱发、指令和告知，它们在课堂话语中作为发起话步的中心语出现。诱发话目的功能是要求语言应答，但也可能是非语言的替代，如点头或举手等，主要体现为问题，它的功能是请求语言应答；指令话目的功能是要求非语言应答，主要体现为祈使句，它的功能是请求非语言应答；告知话目的功能是将思想、事实、观点、信息传递给他人，对此的适当应答只是确认正在倾听，主要体现为声明，它与声明的其他用法不同，其唯一功能是提供信息，它唯一的应答就是对注意和理解的确认。诱发、指令和告知话目常常分别通过疑问句、祈使句和陈述句来体现，但也并非总是如此。语法和话语之间的关系产生了这种多样化的机会。指令的未标记形式可能是祈使句式的，但是有许多使用疑问句、陈述句、和无语气句结构的标记形式[10]。针对语法和话语之间缺乏匹配的问题，伯明翰学派提出了两个具有鉴别性的方面，即情境和策略，其中，情境包括环境中的所有相关因素、社会习俗以及话语各方的共同经验；策略是处理话语的组合模式：即相关成分前后搭配、相互关联的方式。尽管只能对已经用语法和情境特征进行了标记的项目进行分类，但语篇结构中最终确定某一特定语法项目体现的是何种话目。在情境中，以一种临时的、非系统化的方式使用有关学校、课堂，一节课中的某一时刻的知识，对已经用语法标记的项目进行重新分类。

对告知、诱发、指令的这三种话语话目的定义，听起来与声明、问题和命令很相似，但实际上有很大的不同。诱发总是通过问题来体现，指令通过命令来体现，告知通过声明来实现的，但这种关系不是对等的。口语语篇是实时产生的，话语者不可避免地会犯错误，或者意识到他们本可以表达得更好。起始是一种话目，其功能是提供有关领域的信息，或将注意力或思想引导到该领域，以便更有可能对发起话步做出正确的应答，即使它经常只是在即兴的情况下即教师意识到意欲达到的诱发不足时。但他所说的可以作为使学生们在正确的领域中进行思考的起始，然后，更明确的诱发就具有更大的成功机会。教师从一个原先打算作为诱发的问题开始，后来改变主意并将其降为起始。接下来的声明又被另一个问题所降级，而这一问题确实是一个诱发。如果教师允许学生发言，这些句子将被视为发起，并具有告知性、诱发性和指令性的话语价值；如果他在一个这样的句子后又跟上另外一个，那么前面一个句子将被充当起始话目。起始话目其功能是提供有关某个区域的信息或将关注、思考引向某个区域，以便更可能对发起话步进行正确应答。在任何连续的声明、问题和命令中，学生都知道他通常只需要对最后一个做出应答，并且只有最后一个具有发起功能。 如果学生不完全理解教师在说什么，可能会导致错误的应答。在教师的每一个发起话步的中心部分，是一个诱发、指令或告知话目。在教师发起话步后通常是学生的应答话步，这里的结构足够规则，可以确定每一类的应答类型。反应话目是对指令要求的执行；确认是确定学生对听讲和理解的口头或非口头表示，体现为“是”“好的”以及某些非语言手势和表情，功能只是表明发起话步已被理解，并且如果中心部分是指令，则表明学生打算做出反应。当确认的目的是让教师知道学生已经听了时，它也是对指令应答(话步)的可选部分。对诱发的应答就是回复，体现为声明、问题、无语气词句和非语言替代(例如点头)来实现，它的功能是提供适合于诱发的语言应答[11]。回复后面的评论可有可无，它从属于话步中心部分，其功能是举例、扩展、证明、提供附加信息。在评价中，教师会提出对学生应答话步的评估，并为下一步打下基础。评价通常体现为声明，有时也体现为反意疑问句。在评价之前通常是接受话目，该话目表明或确认教师已经听到或看到学生回答并且认为那是恰当的应答。接受话目是一个封闭集合，体现形式包括对学生的肯定或重复学生答复等。在教师的诱发后，多数教师会提名一个学生来回答，有时教师会给学生一个申请提示，它是针对全班的，它的唯一功能是唤起适当的申请。申请体现为一系列封闭式语言和非语言项目，包括举手等，它的功能是发出希望发言的信号；提名体现为封闭类项目，包括该课堂所有学生的名字“有谁”“就是你”“谁还没说”，功能是呼吁或允许学生为话语做出贡献。提名、申请和提示都是教师发起话步的从属元素，并且在发起话步中还会发生另外两种话目——线索和敦促。线索话目是声明、问题、命令或无情态词句，它从属于发起话步的中心成分，后者提供附加信息以帮助学生回答诱发或遵守指令。有时，诱发或指令会通过敦促话目而得到加强[12]。诱发和指令要求回答。敦促体现为一系列封闭类项目，表明教师不是想要，而是在等待甚至强烈要求一个应答来强化指令或诱发。标记话目的唯一功能是表明话语中的边界，它体现为一小组单词，它可以出现在引发、焦点和框架话步的开头，当标记充当框架步中心部分时，其为降调及无声强调。元陈述是在焦点话步中发生的一种话目，表明将来某一时间所描述之事将要发生，它的功能是帮助学生了解课程的结构及后续话轮的目的和走向。结论是一种出现在课段末尾特殊的陈述，它的功能是通过总结前面话语的内容再次帮助学生理解课的结构。从某种意义上讲，它是元陈述的反面，且讲话速度通常也明显下降。有时沟通渠道太吵，教师需要学生重复他刚才说的话，此时，他使用的话目称为循环；其功能是将话语带回到学生说话之前的阶段使话语继续正常进行。离题话目体现为声明、问题、命令等，通常是教师自言自语，如“我的教材放哪啦”等。

四、结语

伯明翰话语分析学派经典结构在收集和分析教师与学生课堂对话语料基础上深入分析了课堂互动交际普遍呈现的模式，重点研究了对话语言的话语功能、语句序列和话轮替换等。通过分析和探讨，他们将有显著递换特点的课堂话语概括为IRF模式，强调师生互动话语体系的强结构性、方向性及其教学功能与规则约束，重视分析方法的形式上系统性、内容上真实性。它促进了对师生课堂话语在教学中的目的及作用的了解，有助于了解师生如何通过课堂互动共同创造语言交际与学习机会，有助于完善教师话语的支持性功能以促进或弥补学生语言能力发展并为其提供认知和思维支持，从而引导学生产出更为完整、准确、 恰当的课堂话语。同时也推动了语料驱动性语言研究及语料库语言学的发展。伯明翰话语分析理论成为了外语教学领域的经典方法和范式。虽然伯明翰话语分析学派己有数十年历史并得到了不断发展，但它仍然存在一些不尽如人意之处，如体系划分过细，部分概念存在一定重叠，一些方面(如课段、课)的工作尚不充分，有限的课堂数据也不能确保对其建议内容能够经受详细调查考证，特别是在倡导“以学生者中心”大背景下，课堂教学演变成师生、生生之间合作与交流模式， 课堂无序对话日渐增多，明翰话语分析模式显然不能满足概括和描述课堂会话全貌，因此它仍需进一步改进与完善。