对外汉语教师多模态课堂话语分析

姜艳艳，刘 宾

(聊城大学 外国语学院，山东 聊城 252059)

一、引 言

交际过程中，信息的表达和传递除了使用语言，很大程度上是由非语言手段实现的，如空间、手势、表情、语音语调、周围的环境等等。这些交际的渠道和媒介就是模态。人们有五种感知世界的方式——视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉，对应产生五种交际模态——视觉模态、听觉模态、触觉模态、嗅觉模态和味觉模态。综合运用上述五种模态中的两种或多种，通过语言、图像、声音、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象就是多模态话语。[1]自多模态话语研究兴起后，人们越来越意识到“意义总是通过交际过程中共现的多种模式和媒体构建的”[2]。在教学过程中，语言、图像、声音、板书的颜色、教师的语气、口气、表情、身势甚至是教室的布局、师生的空间关系等等都可以参与完成意义的建构。随着现代技术的发展，对外汉语教师可利用的符号资源也日益丰富，许多教师都自发自觉地利用新媒体和新技术丰富课堂教学。[3]那么在对外汉语课堂上，教师是如何通过多种模态实现教学目标的？不同的对外汉语教师对多模态的利用情况如何？为此，我们以多模态话语分析理论为指导，对对外汉语教师的课堂话语进行分析，以期为促进对外汉语课堂教学提供一些有益的思考。

二、相关研究简述

多模态话语研究20世纪90年代在西方兴起，O’Toole、Kress和van Leeuwen、O’Holloran等学者将语言的社会符号性拓展到其他符号资源，认为图像、声音、色彩等等都是一种社会符号可以完成意义表征，因此需要研究多种符号是如何协同以实现语篇意义的，从而开启了多模态研究的新时代[4]，多模态话语分析也成为国外语言研究的热点问题。1996年，新伦敦小组提出多元识读的概念[5]，更多的学者开始关注多模态和语言教学之间的关系。如Royce探讨了第二语言课堂教学中各种模态的协同[6]；Jewitt明确指出，课堂教学中语言不是唯一手段，应由多种模态共同实现[7]。

我国多模态话语研究最早可追溯至2003年李战子的《多模式话语的社会符号学分析》一文。以李战子、朱永生、胡壮麟、顾曰国、张德禄、代树兰、韦琴红、冯德正等为代表的一大批学者都对多模态的缘起、界定、分析框架等一系列问题进行了理论探讨。作为国内多模态话语分析领域的领军学者，张德禄率先建立了多模态话语分析综合框架[8]、多模态外语课堂教学设计框架[9]、外语教学多模态选择框架[10]，开创了国内多模态课堂话语分析的新时代。此后，将多模态话语分析理论应用于外语教学领域的研究成果日渐丰硕，涉及听说读写译等课型教学、教学设计、教学方法、教材编写等各个方面。而与外语教学相比，国内对外汉语多模态课堂的研究仅10余篇，发文量远低于多模态外语教学研究，还处于起步阶段。这些研究较为零散，主要是从微观层面探讨多模态教学模式在对外汉语教学中的应用，如在词汇教学、语法教学或者文化课、读写课、视听课等方面的应用。

三、研究的语料及方法

如上所述，随着教育信息化2.0时代的来临，对外汉语教师的课堂话语早已呈现出口语、身势、图片、动画、视频流、空间环境等多种模态综合的特点，人工智能和虚拟现实技术也已在汉语教学中有所应用，教师话语的多模态性日渐凸显[11]。但是，许多汉语教师虽然已经自发自觉地运用新技术丰富课堂教学，却缺乏一定的理论指导，多数教师的话语设计和运用还处于摸索阶段[3]。为充分了解对外汉语教师多模态课堂话语情况，本研究选取4位对外汉语教师的教学视频作为研究语料。其中视频1和视频2是初级阶段的语言点讲练课，时间均为40分钟左右；视频3和视频4为中级阶段的综合课，时间分别为85分钟和45分钟左右。4个录像的教学环节完整。视频1和视频3分别来自“国家汉办官网优秀教学视频”和北京语言大学的《汉语课堂教学示范》，其中的教师(教师1和教师3)笔者认定为经验丰富的熟手教师；视频2和视频4是上海某高校对外汉语专业研二学生的课堂教学录像，两位教师都只有一个学期的课堂教学经验，笔者认定其为新手教师。4位老师的教学都是在横竖排列的教室中进行，均有PPT投影设备，教室前面是黑板和屏幕，多媒体展台在教室前方的一侧。笔者主要采用定性分析的实证方法，使用Vegas Pro13.0播放教学视频，对其中的教师话语进行转写，通过课堂观察法对使用的各种话语模态进行分析与描述，并对教师的话语时间进行统计，以期探讨以下几个问题：第一，在对外汉语课堂上，为了实现教学目标，教师话语中一般会使用哪些话语模态?不同话语模态在各教学环节是如何分布的？第二，各话语模态是如何协同、配合以实现交际目标的？第三，新手教师和经验丰富的教师相比，在多模态的选择、协同及话语量等方面有无差异？

四、分析和讨论

(一)对外汉语教师在课堂上对多种模态综合使用

事实证明，对外汉语课堂上早已摆脱了传统的“教材+黑板+教师讲学生练”的模式，教师绝不仅仅只是采用语言授课，而是多种模态话语综合运用，主要表现为视觉模态和听觉模态。视觉模态主要有黑板和PPT上的文字符号、图片、动画、教师的表情、动作、实物以及学生的活动；听觉模态主要是教师的讲解、PPT的声音，当然还有很大一部分是学生回答、学生听。具体分析如下：

此外，在不同的教学环节教师选用的模态并不一样。以同课型的视频1和视频2为例，将两位教师的教学环节进行概括，可以看到不同教学环节的模态使用情况(见表2)。在组织教学阶段，教师通过口头语言就可以完成这个阶段的任务，因此主要采用口语模态，配合教师的身势语。而作为语言点讲练课，语言点的引入、讲解和操练是最重要的环节，因此在这些环节会使用大量的其他模态与口语模态一起共同完成意义的构建，模态的多样性体现最为明显。

表2 不同教学环节多模态话语分布

(二)对外汉语课堂上多种模态之间相互协同

教学中，各种模态的选择不是随意的，而是受制于教学目标、教学内容、教学媒体、教学语境等各种因素。张德禄认为，外语教学中主导模态选择的因素主要是话语范围、话语方式和话语基调。[1]在对外汉语教学中，话语范围就是教学内容。对外汉语教学是教语言，其首要的教学目标并不是让留学生掌握汉语知识，而是能够使用汉语进行表达和交际。[12]这应该是制约教师模态选择的最重要的因素，Kress和Van Leeuwen更指出这是唯一的因素[2]。话语基调主要包括师生的特点、兴趣爱好，教师对语言点的把握，学生原有的知识储备和语言表达水平等等；话语方式体现为教学设备、教学环节和传播渠道等。

在这些因素的制约下，总体来说，对外汉语课堂教学中口语模态应该是教师采用的主模态，但是其他模态(身势、文字、图片、视频、动画、颜色、实物、环境等)对教师话语的实现以及教学目标的达成都具有十分重要的作用。从表2可见，在不同的教学环节，对外汉语教师选择的模态并不相同，但总体来说是以口语模态为主，其他模态提供背景，并作为主模态的补充相互配合以有效实现交际目标。

在授课过程中，口语模态决定着整个教学的进程[13]，特别是在对外汉语教学中，学生首先需要听教师表达出正确得体的句子，通过听觉模态为自己接收。同时，口语模态还是将其他各模态贯穿起来的粘合剂。伴随着教师的口语，语言的节奏、重读、停顿、语气、语调等等伴口语模态，都成为教师表达重要信息的手段，对口头话语起到强化补充和优化的作用。配合教师的话语，教师很注意采用微笑的表情、侧耳倾听的姿势、期待的目光等等，这些身势模态都可以让学生感到亲切放松，通过人际意义来提高教学效率。

其次，环境模态决定了整个教学的空间环境。对外汉语课堂一般都是教师在教师前面与学生相对俯瞰学生，这种空间安排凸显了教师的权威。但课堂上教师并非总是站在前面，通过移动自己的位置，特别是在操练环节往往走入学生中间，这样可以拉近与学生的距离。

此外，在多媒体技术日益发展的条件下，运用多媒体课件已经成为普遍现象。“虽然外语课堂不是真实的社会交际环境，但多媒体技术可以为其提供尽可能真实的语境”[9]，可以为口语模态提供强有力的支持，这也是目前对外汉语课堂上普遍使用以PPT为载体的组合模态的很重要的原因。PPT可以提供文字、伴文字符号、音乐、图片、视频等多模态刺激，通过图片和视频提供真实的情景，通过字号的大小、字体的不同、颜色的区分、加框划线加粗等方式对重要信息进行强化，而通过使用动画特效，伴随教师的口语，适时在屏幕上出现文字、图片等，对口语模态起到了有效的强化和补充作用。

(三)新手教师和经验丰富的熟手教师在多模态运用上有差异

通过对4位对外汉语教师多模态话语的标注分析，总体来看，新手教师与经验丰富的教师相比在模态选择的多样性方面不存在显著差异，对外汉语教师都会有意识地选择口语模态、身势模态、以PPT为载体的组合模态等多种模态进行教学以更好地实现教学效果，这一点在表2中也有所体现。但是新手教师在模态选用的熟练度和有效性方面明显不如经验丰富的熟手教师。例如通过观察视频中的两位新手教师发现，整堂课他们基本都是站在教室前面，其移动的范围也仅限于黑板和第一排学生中间的距离，即使是完全让学生进行的练习活动，教师的移动位置也决定其更多地关注前两排学生的情况。与之相比，熟手教师就要灵活得多：授课时经常在黑板和前两排中间移动，目光和手势也经常会顾及到教室后排的学生；在让学生进行操练活动时走进学生中间进行巡视，面带微笑亲切地俯身倾听学生的讨论，通过与学生的距离拉近双方的人际关系。视频3中教师在讲解“调整”一词，更是顺应班级中同性别学生同坐的情势，让男女同学互换座位，在课堂情景中让大家理解该词的含义，并顺势提出问题“现在调整得怎么样？”使学生掌握其用法。可见，熟手教师对环境模态的利用率更高。

其次，新手教师在多模态的配合和协同方面与熟手教师有一定差距。事实表明，经验丰富的教师更注重通过各种模态补充和强化自己的话语，如用语调、音量、表情的变化等突出重要的知识点，而且为了让学生获得相关语言能力进行交际，他们还会有意识地对教学内容进行多方面和多次强化。如视频1中的教师进行“把”字句的讲解时，边做动作边问“这是什么？现在包在哪？老师做什么了？”等一系列问题，引导学生说出正确的把字句(“老师把包挂在墙上了。”)此时口语模态和听觉模态是主模态，身势模态(如教师的动作展示)作为补充提供背景信息。接着教师通过设计“老师把包放在桌子上了吗？”这个问题自然引导出“把”字句的否定形式。在学生跟读以后，通过PPT播放出这个句子，并将否定词“没”动画圈出以凸显它在句子中的位置，配合教师的口语在视觉上引起学生的注意。随后，教师通过两个视频和两个动作演示，引导学生说出正确的句子，而视频中的人物都是班级中的学生，所做的动作也都是日常生活中常用的动作。人和事都是学生所熟悉的，这就在某种程度上成为对语言表达的进一步强化。与之相比，新手教师在多模态的协同方面还有待提高。这表现在：

1)选择身势模态时，身势语的使用不能与口语模态进行有效配合。如视频4中的老师在等待学生回答问题时，身体随意地晃动。两位老师都不太会运用表情、语调、音量、节奏等手段强调所学的重要知识，其中一位老师的口音还比较重，不利于学生学习标准的普通话。

2)采用PPT组合模态时，设计不够严谨。虽然考察的两位新手教师都使用了PPT，但是在对PPT组合模态的组织上表现出一定的随意性：没有从整体考虑PPT的页面布局，图片的选用不具有典型性，只是伴随教师的口语展示出书面话语，对重要信息很少凸显明示等。

再次，课堂上新手教师的话语量明显大于熟手教师。对外汉语课堂不同于一般的教学课堂，如前所述，作为第二语言教学，让学生能够使用汉语进行正确流利的表达是首要的教学目标。Kress和Van Leeuwen认为，教学应该是一种程序[2]，要帮助学生掌握技能，这就需要对外汉语教学的课堂上需要学生说话来提高其汉语表达能力，这也是一直以来“精讲多练”原则成为对外汉语课堂的首要原则的原因。而通过对4位教师课堂话语时间①的统计，我们看到其中存在差异。

表3 四位对外汉语教师话语时间分析

一般来说，学生操练和教师讲解的时间比例，“综合课，学生的练习时间不能少于60%；口语课，学生的练习时间不能少于70%”[14]。通过上表可见，两位熟手教师的话语时间一般占课堂时间的30%左右，比较符合这个比例，而两位新手教师课堂上的话语时间明显高于熟手教师。虽然每位老师说话的语速会有一定差异，但这个数据在很大程度上说明新手教师的课堂话语量大于熟手教师。这意味着，对外汉语课堂上，经验丰富的教师课堂讲解会更精炼，能更好地转换角色，为学生提供更多的话语表达机会，使他们成为口语模态和听觉模态的发出者而非更多地作为接受者，而新手教师在这方面还有待提高。

五、结 语

教师多模态话语是多种符号资源整合的结果，可以使多种符号优势互补，使表达效果达到最优。对外汉语课堂上，教师话语呈现出多模态性是总体发展趋势。通过对4位对外汉语教师课堂多模态话语的分析可见，汉语教师课堂上能够大量使用多模态话语，并根据实际授课内容对模态进行选择和配合，但总体来看新手教师在多模态话语的熟练度和有效度方面、多模态话语的协同性及话语量方面与熟手教师仍存在一定的差距。当然，模态的选用与教师的教学风格、教学思想等存在一定的关系，课型、具体教学目标不同，在模态选用方面也会体现出差异，而且研究选用的语料数量有限，也会影响研究结果，因此，本文的研究还需进一步深入和优化。

注释：

① 这里统计的教师话语时间，没有包括师生共同话语时间(教师和学生一起说出含有该语言点的句子)。