培智课堂的有效教学策略——以“比大小”教学为例

李 倩

（齐齐哈尔高等师范专科学校学前与特殊教育系 黑龙江齐齐哈尔 161000）

随着新课程改革实验的不断深化，课堂教学的有效性问题已经成为当前教学领域中的一个重要课题。《培智学校义务教育数学课程标准》实施建议中提到，“教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。”在日常教学中，教师应努力挖掘教学内容的教育价值，在教学和实施个别化教育过程中，逐渐实现课程的整体目标。[1]因此，不论是设计课程、实施课堂教学方案，还是组织教学活动，都要让学生在数学活动过程中，获得学习兴趣，积累活动经验，达到有效教学的目的。

培智学校需要在现代特殊教育思想的指导下，结合培智学校学生的身心特点和个别差异，因地制宜，因材施教，着力开展有效教学。[2]课程既是教师教学必然探讨的内容，也是教师进行专业培训无法回避的课程主题。而今，培智学校课程过于重视所谓“生活化“，却忽略了教学有效性本身，进而存在课程意识的缺失。

教师对于教学方法与教学策略、课堂组织等“如何教”的技术层面关注仍然不足。教学更多依赖的是主观判断，例行公事，而非基于数据的记录与分析。在新课标背景下，教师仍需要思考如何选择、调整和设计课程的问题，需要关注学生个体的需要和成果，需要具有强烈的课程意识。因此，我们要关注有效教学的四个要素：规划教学、管理教学、实施教学、评价教学。

一、规划教学

教师首先评估学生的技能：知道学生能做什么。教学目标一定要符合每一名学生的认知水平。教师要想方设法调动学生的学习积极性，降低学习难度。尊重学生学习的“需要”，激发学生的学习兴趣是实现“学生积极、主动学习、提高教学效率”的前提。[3]案例中，教师先了解学情。该班儿童是刚入学的培智一年级学生。根据皮亚杰认知发展阶段理论，该年级学生认知水平处于前运算阶段（两岁至六七岁）。[4]该阶段儿童将感知动作内化为表象，建立了符号功能，可凭借心理符号（主要是表象）进行思维，从而使思维有了质的飞跃。该阶段儿童思维具有不可逆性。具体表现为两个运算互为逆运算，如A=B.则反运算为B=A；A＞B，则反运算为B＜A。该阶段儿童难以完成这种运算，他们尚缺乏对这种事物之间变化关系的可逆运算能力。[5]教师要基于学生能做什么以及需要学什么，决定教学任务。案例中教师选择的教学内容：“比多少“属于生活数学中常见的量。在培智学校数学课程标准中，要求在培智学校第一学段（一到三年级）学生掌握数的认识：“感知物体的有无、多少、同样多，会区分”。 “比较多少”作为教学内容在部编版新教材里分为三个层次。第一层：能区分一和多；第二层：能直观判断两堆物体的多少；第三层：能用一一对应的方法比较两种物体的多少[6]。教师在本节课主要讲的是第三层。案例中教师选取这部分内容作为教学内容，符合学生的能力。案例中教师把本节课课题定为“比较多和少”。把课题定为“比多少’更适合学生的发展水平、认知和学习特点。课程导入环节，教师问学生“凳子多还是小朋友多”这部分相当于比较两个数的大小，比新授教学内容还难。建议换成更简单的。假设我们已经完成前面两层比较多少的学习，学生已经学会了从肉眼直观比较两对物体的多少，那么教师才可以设置该内容为复习导入。

二、管理教学

教师可为课堂创设积极的环境，使课堂环境友好，保持积极的互动，吸引学生参与。教学过程设计时，通过创设积极课堂环境，引发学习者高涨的学习情绪，使课堂气氛轻松活泼，使得学习者思维保持积极活动的状态，这样的做法有利益提高学习者的注意力，同时缓解疲劳感。培智学校教师应根据智障障碍学生直观形象思维占主导、抽象思维能力弱的特点，合理分配和统筹资源，为学习者创设乐于参与的上课环境，比如课程可以与游戏活动、角色扮演，手工操作等相结合。这样起到了降低学习难度的作用，也可以增加他们学习数学的热情，帮助学习者发展适应能力、语言表达能力和手眼协调能力。在案例中，教师使用了情境教学法，以小青蛙生日派对的方式，为“比多少”这一课题设置了一个友好的课堂环境，每一个学生装扮成青蛙，也吸引了学生的注意力，该课堂环境的创设增加学生对课堂的兴趣。[7]

教师要有效使用时间，使教学环节之间的转换自然；限制干扰；保证正常的、流畅的教学进程；以学业、任务取向为中心。在本节课的后半部分，教师利用了大段时间分蛋糕吃蛋糕、唱生日歌。环境的创设超过了实际教学内容，这就不符合本节课的教学目标，容易使学生分心，不利于教学目标的达成，建议这些内容可以留在课后完成。

三、实施教学

（一）了解学情。由于病因及发生的时间各异，所以各人的心理特点和行为表现是有很大的差别。[3]不同程度的儿童学习起点不同，个体差异大，首先培智学校教师在开始实施教学前，要掌握学情，对班级里的每一个学生的学习能力和优劣势摸清底细，找准每一位儿童的学习起点，正所谓不打无准备之战，避免在教学过程中出现教学方法和内容的盲目性、主观臆断性。

（二）设立教学目标。教师要改变“以教论学”为“以学论教”。按照维果斯基“最近发展区”理论，以不同程度儿童现有水平和发展需求为依据，为学生制订个性化的学习目标。案例中班级学生人数为三人，A组两人为轻度智力障碍，B组一人为重度智力障碍。为A组学生设立的教学目标为“能够独立比较出两组物品的多少，并迁移到生活中”。为B组学生设立的教学目标为：“能够在教师的指导下比较出物品的多少”。案例中教师制定的教学目标，语言不够准确，建议为A组设立的教学目标表达为：“用一一对应法比较两种物体的多少；能说‘xx比较多’，‘xx比较少’；能主动积极参与，体验数学活动的乐趣。”建议为B组制定的教学目标表述为：“能够在教师的引导下，用‘一一对应法比较两种物体的多少’；能够跟说‘xx比较多’，‘xx比较少’；能主动参与，体验数学活动的乐趣。”

（三）选择教学方法。在案例中教师主要使用的是讲授法。由于智力障碍儿童普遍存在语言问题，而讲授法是一种以语言为主的教学方法，不建议作为主要教学方法在新授的课中使用。我们在新授课中建议选用以下几种教学方法：

1.多感观教学法。建议教师以多感官教学法作为主要教学方法，辅以讲授法。培智学校学生思维发展速度缓慢，落后于正常儿童。他们缺乏相关生活经验，受到直观情境的约束，他们对事物的认知比较浅显。教师运用实物、模型、照片、图画、动作、语言等方式，让学生的视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉等多种感觉器官参与到获得新知的过程中，从而得到清晰、明确的概念。多种感觉通路的刺激对获得事物的直观感受、对于营造课堂的趣味性和吸引力有明显作用。多感官教学法可提高学生学习兴趣和积极性，他们在情绪状态高涨的状态下接受课程内容，可达到良好效果。教师反复强调“谁比谁多，谁比谁少”，并让学生重复这个句式，这样的方法容易让儿童被文字搞混，教学手段刻板单一，教学效果并不明显。建议教师可以让学生用手势或者动作指出哪个多哪个少，而不是单纯口语重复同一种句式。把能重复这种句式作为第一节新授课中“学会比大小”的标准，显然是不合理的。

2.分层教学法。教师根据学生现有的知识水平、能力和潜力倾向把学生科学的分成几组各自水平相近的群体并区别对待，这些群体在教师恰当的分层策略和互相作用中都得到了最好的发展和提高。案例中教师选用了分层教学的方式，在教学中关注到B组同学，引导学生再次观察，请B组同学重复说出结果。在课堂内容呈现环节中，教师可按照实物、模型、视频、照片、图片顺序给智力障碍儿童呈现教学材料。案例中教师首先给学生提供的是橘子等实物，但并没有给学生呈现其他类型的学习材料，这种呈现方式显得枯燥单一，没有层次，不利于学生学习迁移能力的发展。案例中教师在教学例题环节，比较大橘子和小橘子的多少，是不恰当的。大橘子和小橘子属于同一种类型的物品，在对比时，又加入了“比大小”这一内容，增加了这节课的难度。如果在本节课学习前“比大小”已经掌握，在此节课中该内容可作为课后练习。在教学中，教师要结合智力障碍儿童认知和学习的具体特点，选择合适的学习内容，降低教学难度，多采用实物、模型、照片、图片以及讲故事的形式来获得学习者注意力。学习者能够保持一种学习的积极性，学习热情被调动，教师才会感觉到教得轻松，学生也可以学得轻松。

3.以问为导，启发学生思维。教学始于提问，提问是课堂教学中一种常用的教学方法。课堂提问和辅助提示法是数学教学中师生双边活动最基本的也是最重要的形式之一；是教师对学生组织教学，启发思维，提高理解能力的一种重要手段。恰当的课堂提问可以引发学生学习兴趣，促使学生思维运转速度加快，尝试使用多种途径去寻找问题答案，从而提高学习者分析问题、解决问题的水平。教师对智力障碍学生进行课堂提问时，要注意语言组织具有逻辑性，注意语言表达要清晰明了。对于回答正确的情况，要使用正强化及时给予肯定，以便以后学生更积极主动的回答问题。在运用正强化方法时要注意以次级强化物为主，比如鼓励的眼神、夸赞的语言或者轻轻拍拍肩膀等，以原级强化物为辅。

四、评价教学

教师要持续记录学生的进步情况。案例中教师对学生进行提问，如果回答正确，给予口头表扬。建议教师可使用口头表扬和代币制相结合的方法。在黑板上贴上代笔记录簿，回答正确贴一个红花，累计红花数量可以在视觉上很明显的看出，学生的掌握情况和进步情况。使用数据做出决定是否需要为学生提供更多的练习机会，进行教学改变，判断目前的教学是否有效。

综上所述，培智学校教师有效教学能力是教师自主的、内在的行为选择。教师需要通过规划教学、管理教学、实施教学、评价教学，来调整和设计课程，关注学生个体需要和学习成果，从而提升教育教学实效和促进学生的全面发展。