培智学校生活核心主题统合课程的探索与实践——以G特殊教育学校为例

刘春生 王 琦

（1.高邮市荷花塘特殊教育学校 江苏高邮 225600；2.扬州市教育科学研究院 江苏扬州 225000）

近年来，随着融合教育步伐的加快，越来越多的中重度智障儿童被安置在培智学校就读。这些学生个体差异大，学习能力弱，社会适应能力差，难以适应培智学校传统的分科课程与教学模式。[1]加之分科课程固有的割裂知识体系、忽视学生内驱力、容易与生活脱节的缺点，迫切需要培智学校作出新的课程探索与改进。[2]主题教学作为一种强调教育的整体性、功能性、联系性和应用性的教学方式，近年来开始受到特殊教育者的关注。[3]

一、生活核心主题统合课程的具体内涵

国家《培智学校义务教育课程设置实验方案》提出要“分科课程与综合课程相结合。在课程组织形式上，分为分科课程和综合课程，力求既遵循学生身心发展的基本规律和认识理解事物的普遍特点，较全面满足学生的一般性需求，又促进学生对知识的整体理解和运用知识解决实际问题的能力。鼓励学生学以致用，把所学知识运用到解决实际生活问题的实践中”[4]。

生活核心主题统合课程属于综合课程。它是以培智学校的生活适应课（劳动技能课）为课程核心，以与学生密切相关的生活主题统合相关课程，以培养学生的生活适应力为价值导向而形成的综合课程。具体地说，有以下几个方面的特征：

（一）以生活适应课（劳动技能课）为核心课程。核心课程是以人类基本活动为主题而编制的课程系统，在实质上，它是活动课程的发展。核心课程是一种课程设计。在此设计中，儿童的学习有一个中心，所有的学习活动都围绕着这个中心进行。美国学者布拉梅尔德称核心课程为轮形课程(wheel curriculum)。[5]15生活核心主题统合课程将调整后的生活适应课（劳动技能课）作为新的综合课程的核心课程，在课时上予以充分保证，在教学安排上采用多人协同教学的方式，以确保其在课程地位上的中心统率作用。

（二）以与学生生活密切的主题统合相关课程。核心课程一般有三种类型：一是以学科为核心，即以分科、相关、融合或广域课程为核心；二是以活动为核心，作为联络各种教学内容的手段；三是以社会生活领域或社会问题为核心。[5]（P20)生活核心主题统合课程便是以学生相关的生活活动为中心来整合各类课程的。这些学生的生活活动也构成了生活适应课（劳动技能课）的主要内容。在生活适应课（劳动技能课）核心课程的外围，分别环以基础性外缘课程、活动性外缘课程以及发展性外缘课程，形成了“一核心三圈层”的涟漪式课程系统。生活适应课（劳动技能课）占据课程的中心主导地位，其他课程在教学目标、教学内容、教学资源等方面与之进行紧密地配合。

（三）以形成学生生活适应力为课程价值导向。生活适应力是一个人处理生活事务，解决生活问题的能力。智障学生因为生活适应力相对较弱，造成了他们融入社会的障碍。培养学生良好的生活适应力成为培智教育的中心任务。生活核心主题统合课程改变了原先分科模式下生活适应能力培养力度不足的问题，进一步加大了生活适应能力培养的课程分量，并使有关课程在培养学生的生活适应能力上相互耦合，形成了鲜明的生活适应力培养导向和紧密的课程协作。

二、生活核心主题统合课程的实施路径

（一）开展生活适应课（劳动技能课）改革。生活适应课和劳动技能是培智教育两门独具特色的课程。在培智学校的实际教学中，生活适应与劳动技能课在教学的内容选择、资源采取上常常互相重叠，在教学方法、手段等方面也多有相似之处。在同一教学内容的框架下，生活适应的目标常偏于经验常识，劳动技能的目标则偏于技能获得，虽有一定的区分，但更多的时候经验、技能是紧密相联、浑然一体的，截然分开的做法显然并不容易。因此，学校将两门课程进行了有机整合，合并成生活劳技一门课程。新的生活劳技课程以提高学生的生活适应能力为目的，以学生不断扩大的生活圈的生活常识、技能、经验为课程内容，培养学生的生活自理能力、家务劳动能力、学校劳动能力、社会实践能力、职前劳动技能、自我保护能力、社会适应能力、职业适应能力，使其逐步成长为具有良好生活适应力的的社会公民。

除了教学内容的整合之外，对生活劳技的教学模式也进行了改革。学校一改生活劳技教学唯课堂教学、唯知识传授、教学与生活脱节的不良倾向，实行“三环十步”的生活教学模式，让教学走出课堂封闭的“围墙”，连通广阔的生活世界。“三环十步”生活教学模式的三个重要环节分别是“体验生活”“理解生活”“适应生活”。“体验生活”在真实的生情境中进行，分为“感知体验”“初认表达”“采集标记”三步，是根据学生的学习规律和智障学生的身心特点而作出的准备性安排，是学生对要学习内容的提前感知，以为正式的课堂学习准备必要的感性经验和知识基础；“理解生活”一般在课堂环境中进行，分为“情境感知”“示范教学”“实践练习”“学习评价”四步，是在学生体验生活的基础上，通过课堂的学习过程，帮助学生理解生活的样貌，掌握基本的生活知识，形成基本的生活能力；“适应生活”在真实的生活环境中进行，分为“环境认知”“操作巩固”“拓展活化”三步，是将在课堂的所学，在真实的生活场景中进行应用、实践，以巩固学生的所学，检验学生是否真正具备了生态情境下的必要生活技能。通过“体验生活”“理解生活”“适应生活”三环十步的连环操作，学生获得了陶行知先生所说的书本上没有的“活教育”，也获得了真正的生活适应能力。

（二）加强生活劳技课为核心的各课程统合。生活核心主题统合课程是对原有分科课程的重新统整。在课程体系上，学校立足百年传承的“长善文化”，积极开发“长善课程”。“长善课程”强调“长善救失、增长优长、发掘学生潜能特长”，促进每一个学生的适性成长。在横向上，生活劳技课居于核心位置，占有最大的课程比重，是培养智障学生生活适应能力、职业适应能力的最主要学科。其他外缘性课程，分别从各个学科和侧面做好策应与配合，共同服务于学生生活适应力、职业适应力的成长。在纵向上，低年级段侧重以康复类课程配合生活劳技课程，抓好学生的身体动作康复，提高其粗大动作和精细动作能力，为他们日后生活适应力的成长奠定基础；中年级则以兴趣实践类课程配合生活劳技课程，发展学生的兴趣，开发学生的潜能，让他们动手、动脑，培养他们的生活和劳动能力；高年级则以农事、烘焙、理发、动物饲养、超市理货、售卖等职业陶冶类课程配合生活劳技课程，进一步加强对学生的职业陶冶，强化学生的职业意识；职业中专则在此基础上，设立酒店服务与管理专业，开设保洁、浆洗、中西点制作等职业教育课程，学习专门的职业技能，为他们将来顺利地融入社会、融合就业做好准备。

现以生活核心主题统合课程模式下的主题教学活动的展开为例，详述基于评估的生活劳技课与其他课程之间的配合以及相应工作的操作步骤：

1.个别评估：学期开始前，学校组织教师成立个别化评估小组，使用基于国家《课程标准》的《课程评量手册》对学生各科学业的情况进行评量，明确每个学生各科学业发展的起点。使用《个别化支持服务评估表》对学生需要给予个别化支持的情况进行评估，以了解学生需要给予康复支持、潜能支持的情况。处在学段连接期的学生还要进行一般性的发展评估，以掌握学生身心发展的程度。

2.确定主题：学期开始前，学校课程处组织生活劳技课等骨干教师，根据《培智学校义务教育生活适应、劳动技能课程标准》《培智学校义务教育生活适应、劳动技能课程目标体系》及学生个别化评估的情况，制定出按月排定的《生活单元主题安排表》，经学校审定后发布。

3.制定目标：每月开始前，生活劳技课与其他协同课程教师进行一次集体备课，研究拟定主题统领下的各门课程协同备课表，确定下月生活劳技课的教学目标，以及其他课程在教学目标、内容、资源、评价方面需要配合的要求，将教学目标（包括班级统一的集体目标、学生的个别化目标）载入课程。协同备课表经班级蹲点干部（把关教师）审核通过后执行。

4.营建环境：包班教师根据当月的主题进行班级环境的设计和布置，以求反映本月的主题，营造出利于学生学习的场景和情境。对真实生活情境下的现场学习环境，也要提前做好精心的设计安排，在保证安全的基础上突出环境的教育性、问题性、可探索性，以确保教学的顺利进行。

5.课程编制：教师的课程编制即是教师依据国家课程标准、班级学生需求和协同备课的相关要求进行的课程编拟、课程准备等工作。课程编制在遵循学校《课程编制规范》的基础上进行，体现国家要求、学校要求、学生需求的三方面的和谐统一。特别是学生的发展水平和需求，要给予足够的重视。因为所有的课程都是为学生的成长服务的，离开了学生发展的课程编制毫无意义。

6.实施教学：生活劳技课及其他课程按照协同备课的要求实施具体教学。其中生活劳技课作为核心课程由驻班的两位教师或包班的三位教师协同授课，占据主题教学的核心位置，其他外缘的课程除了遵循本课程的学科逻辑进行教学外，还要根据主题协同的需要，开展与该主题有关内容的教学。如在“乘坐公共汽车”的主题教学中，生活劳技课会让学生学习乘坐公共汽车的相关要求、规则等，生活语文课会教给学生与乘坐公共汽车相关的语言沟通技能，而生活数学课则会让学生学会怎样付钱等等。

7.展示成果：每月的主题教学结束，会搜集相关的活动图片在下月各班级门口“主题教学展示板”上进行展示。“主题教学展示板”一般分“体验生活”“理解生活”“适应生活”三个主要环节，反映当月班级开展主题教学的各个活动环节的情况，既是对班级教师开展主题教学活动的检视，也是对师生开展活动取得成果的激励和鼓舞。

8.考核评价：生活核心主题统合课程涉及到教师之间、课程之间的协同配合。科学的评价机制也是推进课程改革的重要一环。每月底，学校及时对各个班级主题教学的开展情况进行评价和考核，及时优化课程的合作机制，促进了生活核心主题统合课程的改进和完善。

（三）突出主题统合中学生生活适应力培养。“综合主题教学着眼学生的生活技能，社区是课堂，生活是教程，公民是教师”。[6]生活核心主题统合课程着眼于学生的生活适应能力提升，通过一个个的生活主题将各科的学习与生活融汇在一起，变条线分割的学科知识为交融互通的综合性知识。在生活核心主题的模式下，学生学到的不再是关联度不大的分科知识，而是真正的生活问题的面对和处理。如在“去超市购物”的主题下，在生活劳技课上，学生学到的是去超市购物的常识、要求和相关购物技能，生活语文课学到的是和超市购物相关的字词、对话等语言运用，生活数学课学到的可能就是如何在超市购物的过程中算账、结账等，而绘画与手工课则会让学生学会描画超市的场景、去超市的路线图等等。可见，在生活主题的统领下，几乎所有的学科都可以指向学生的生活适应能力的培养，并共同服务于学生生活适应能力的提高。而要达到这一目标，各课程之间在教学目标、内容、媒体资源等方面的紧密配合是必不可少的。缺少了这一点，利用课程统合促进学生生活适应力提升的意义便不复存在了。

三、生活核心主题统合课程的实践反思

（一）生活核心主题统合课程需要顶层设计。生活核心主题统合课程改革是一项牵涉面广、解构度大、整合性强的综合性课程改革，需要学校做好顶层的改革设计，明确课程改革的指导思想、组织管理、推进策略、行动措施、时间及人员安排等内容。特别是课程改革涉及到生活适应课（劳动技能课）的地位调整、教学模式调整、其他课程与核心课程的协作配合等，需要对原有的课程管理格局和实施方式作出改变，重建新的课程管理和运行机制，才能使这一课程系统的效益真正地显现出来。没有顶层设计的全面统筹，课程的改革将难以深入进行下去。

（二）生活核心主题统合课程需要多方协作。生活核心主题统合课程需要整合多方面的课程资源，包括学校的、社区的、家长的等等，涉及到多方面的协作与配合。从校内来说，主要是其他外缘课程与核心课程的配合，从校外来说，主要是校外资源与学校的配合。生活核心主题统合课程的实施也就是在生活适应课（劳动技能课）核心课程的主题统领下，校内外课程、资源、人员密切配合、有效协作的过程。

（三）生活核心主题统合课程需要融通生活。生活核心主题统合课程强调在生活教育的理念下统合校内外的各方面资源。因此，敞开校园的大门，努力让教学与生活进行融通是提升课程实施质量的关键。要“把学校的一切伸张到大自然里去”[7]，带领学生大胆地走向生活、走向社区，让学生看到更多外面世界的精彩，同时也要让更多的生活元素走进课堂、走进学生的学习。只有将学生的书本世界与经验世界真正打通，并使之相互交融，相互作用，学生才能摆脱课堂本本的束缚，获得真正的生活能力的成长。

生活核心主题统合课程，以生活适应课（劳动技能）的改革为突破口，将生活适应力的培养置于智障学生素养发展的核心，有效地整合了校内外的课程资源，创造出有利于学生统合理解知识、形成学生综合生活适应力的课程样态，促进了学生的生活适应和社会融入。未来如何进一步探索生活核心主题统合课程更佳的统合技术和评价方式，找到分科课程的学科性与统合课程的综合性之间的平衡，在发挥统合课程优势的同时努力避免其弱点，有待进一步给予关注和研究。