“1+X”阅读教学模式的构建及实施探索——《勿忘“我”：作为叙述者的第一人称》教学实录及思考

韩莹

（厦门第一中学，福建厦门361003）

温儒敏教授此前提出的“1+X”阅读教学模式，也就是“教师可以采用‘1+X’的办法，即讲一篇课文，附加若干篇课外阅读的文章”的教学方法，可以看作是对《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出的“整合”式教学的一种诠释方式。

新课程标准不止一次在各类要求中提到“整合”。在教学方面，新课标建议“加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合，从而整体提升学生的语文素养”。课标还特别强调学习资源的整合，因为，“教材无非是个例子”，作为最重要的学习资源，教材的容量实际上是有限的。而“1+X”阅读教学模式，要求教师补充课外选文，和课内文本一起组成新的专题式学习任务。这种课堂建构方式，能够充实课堂内容，实现课堂活动的整合。对学生而言，也能够提高学习效率，丰富阅读视野。［1］

那么，如何建构这种“1+X”模式的课堂，从教学构思到选文，再到课堂实践，什么样的文本组合能够实现这种丰富且高效的教学效果？本课例以人教版选修《外国小说欣赏》第一单元的《桥边的老人》为“1”，补充贾平凹《玻璃》（2016年全国Ⅲ卷）、海明威《在异乡》、鲁迅《孔乙己》等文本为“X”，以“了解第一人称叙述者‘我’对文本的影响”为主要教学目标，对这种教学模式进行了一次尝试。

【课堂实录】

一、导入：冯小刚《芳华》开头

师：此刻的屏幕上，导演已经很清楚地把两位主人公呈现在了我们眼前，刘峰和何小萍。为什么还要在电影中安排一个叙述者“我”？明明可以直接讲故事，却要专门安排一个角色来讲，当是别有用心。那么叙述者的存在究竟有什么意义呢？

——这节课，让我们关注“叙述者”。

二、文本分析：边缘性（贾平凹《玻璃》）

师：首先，让我们来看贾平凹的《玻璃》。玻璃太亮，一不小心撞了上去伤了脑袋，到底是伤者赔偿店家，还是店家赔偿伤者？《玻璃》中的王有福做出了什么样的选择？

生：逃跑。但后来主动赔付。

师：我们在读叙事性文本的时候，要读情节，更要读到作者通过呈现这样一个故事想要引起读者什么样的思考，也就是要去了解文本的主题。

在预习作业中给大家留了这样一道思考题，现在听一下同学们的看法——

（投影展示预习作业）

归纳作品主题，在横线上填写合适的内容。

文本通过“我”讲述的王有福撞碎酒店玻璃后，从一开始选择逃避到后来被动承认再到主动赔款的故事，表现出了。

生1答案：以王有福为代表的底层老百姓老实敦厚，为社会所作弄的、怕吃亏的可怜心理。

生2答案：王有福的老实敦厚和“我”的奸诈狡猾，也表明了人与人心灵中存在像“玻璃”一样看不见的隔阂，难以沟通。

师：两个回答的差别之处在于？

生：一位同学只关注到了王有福，没关注到“我”，以及文中的重要物象“玻璃”。

师：同学们都能做到将主题置于具体的人物身上去思考。本文的主题表现分明不只集中在王有福身上，还有叙述者“我”身上。那么，为什么会有很多同学会忽略“我”的存在？

生：代入感，和文本距离近。

（板书：拉近距离）

师：当叙述者是第一人称“我”的时候，能起到“拉近距离”的作用，天然的代入感使得我们会忽略这样一个作品中非常重要的存在。

师：是不是只要“我”做叙述者就会被忽略？（在投影上手动触屏“放大”那个“我”）如果我这么醒目你还会忽略“我”吗？卡夫卡《骑桶者》中，我们会忽略“我”吗？

生：作者刻意将“我”设置为“次要人物”的时候，“我”会被忽略。

师：这时的“我”，是一个“边缘性”的“我”。

师（总结）：但就刚刚这个例子看来，“我”是不能被忽略的，忽略会导致我们无法完全体味到文章的深意。

三、文本分析：节制性（海明威《桥边的老人》《在异乡》）

师：刚刚《玻璃》中的“我”，是一个边缘性的“我”，被很多同学直接忽略了。也因此会使得我们忽略一部分文章的深刻含义。可是当我们直勾勾地关注“我”，想要通过探究“我”的想法，来尝试窥探作者的创作意图时，我们真的就能成功吗？我们来阅读海明威的《桥边的老人》和《在异乡》。

师：这两部作品读到最后，你能看到事件的全貌吗？能了解到叙述者“我”内心真正的想法吗？接下来，请大家结合预习作业进行小组讨论并思考，这两篇文章的结尾带给你什么样的阅读感受？从“叙述角度”入手，作者是通过什么方式达成这种效果的？

（投影展示预习作业）

从“叙述角度”入手，赏析《桥边的老人》和《在异乡》两篇文本的结尾。

（小组讨论结束后）

生：从叙述角度出发，首先第一人称“我”是限制视角，对于别人的内心无法完全了解，因此“我”对战争带给人的影响并不着力表态，而着重客观表现环境与人物言行。但同时由于“我”的身份是“士兵”，“我”对这场战争有最深切的体会，因此，“我”越是知而不言，表现出来的叙述越是话中有话，寓意深远。表现在《桥边的老人》，是“我”开始看到老人时，他就坐在那里“一动不动”，尽管中间我多次劝说离开，最后老人依然“在路旁的尘土中坐了下去”，而“我”“对他毫无办法”。体现于《在异乡》，则是少校面对照片的态度变化被“我”看在眼里，但“我”内心的想法却并没有告诉读者。文章结尾的少校面对别人康复的照片，态度“淡漠”，“只是向着窗外，凝望着”。但少校第一次看到照片的时候，却是“用一只好手拿着照片，十分仔细地瞧着”。老人两次状态的相同和少校两次态度的不同都令人深味，同为战争经历者的我应该内心有非常多的感受，但“我”却都什么也没说。此处空白，能让不同的读者有不同的体会，但读者却无法知道“我”的体会。

师：海明威的短篇小说有个独特的写法，就是爱用“零度结尾”。“读者原指望作者最后亮出意图，或者像欧 ·亨利那样来一个出乎读者意外的结局，结果却是平平淡淡地滑去，像是结束又不像结束，把茫然的读者悬在半空。”有人这样概括海明威的作品带给人的感受。

师：这种“充满空白”的结尾中，我们对事件走向无甚了解，这在于“我”的限制视角。可是限制视角下，“我”原本能表达自己的想法，然而这两篇中，无论是各位提到的“老人的坐”，和少校的“凝望”，读者能对“我”此刻的想法有充分的了解吗？

生：不能。

师：是叙述者“我”不方便抒情表意吗？

生：不是，第一人称原本非常便于抒情。

（板书：便于抒情）

师：能说，却不说。是作者刻意的设置。其目的是什么？

生：让文章意蕴更加悠长，把更多的阅读思考空间交给读者。

师：此时，第一人称叙述者“我”，明明能非常直观方便地表达自己的内心想法，但由于作者对创作意图的遮蔽，却不让“我”说。因此，我们读者能走进故事，但却无法真正走进“我”的内心。这个其实就是海明威的写作风格中著名的“冰山”写作。置身事内，但欲说还休，表达非常有节制。虽然选择用非常方便表意抒情的第一人称“我”来叙述，却依然含而不露。越是含而不露，却越是意蕴悠长。

（板书：遮蔽意图节制性）

师：所以现在我们发现，刚刚我们是忽略“我”的存在，现在当我们关注到了，却发现由于作者刻意遮蔽了部分创作意图，把文章交付给了读者，所以很多话不让“我”说。因此读者没办法真正走入“我”的内心，读者对于“我”，依然是茫然不解的状态。

师：那么存不存在这样一个对我们“坦诚相待”的叙述者“我”呢？会对我们把心事和盘托出，把故事的来龙去脉详细地告诉我们。那样，我们是不是就能走进人物内心，走进故事中的世界，了解作家的创作意图呢？

让我们一起阅读《孔乙己》。

四、文本分析：欺骗性（鲁迅《孔乙己》）

（投影展示预习作业）

文章第⑦自然段表现出一个怎么样的小伙计？

师：各位对这题的意图应该很明确了。那么让我们一起关注叙述者“我”，也就是这个小伙计。小伙计是怎么样一个人？

生：麻木、冷漠。可以从小伙计的语言读出来，例如“也配考我吗？”等等。

师：各位通过小伙计的动作、语言、心理等描绘出了这样一个小伙计。感觉这是一个非常显明的人物形象，没什么好讨论的。但这一段中表现出的小伙计只是这样一个人吗？我对这个句子有疑问：“见我毫不热心，便又叹一口气，显出极惋惜的样子”。这一句的视角和前面一句相同吗？（生：……）

师：文章说“我愈不耐烦了，努着嘴走远”，“我”走远了，为什么还能“看见”身后孔乙己的神态？所以这是什么视角？请大家看一下文章开头的时间，思考一下。

生：这句话是回忆时的上帝视角。这是二十年后小伙计的回忆，是当时“不可能看见的”。

师：所以这一段中的小伙计是一个有双重身份的角色，“不耐烦”的，是二十年前的我。看见孔乙己“极惋惜”的，是二十年后的我。

师：请大家再思考，关注到我的双重身份，这一段中刻画出一个怎样的小伙计？

生：惋惜、忏悔。

师：此时我们发现，我们对小伙计的人物个性是包含着误解的。我们虽然通过小伙计的叙述走进了“我”，但我们只看到了二十年前的那个“我”，却忘记了“我”在成长变化。在这样的回忆的故事里，“我”是具有双重身份的。而这篇文章，通过第一人称叙述者“我”，将两个身份的“我”混杂在一起。那么，我们为什么会忽略这样一个视角转换，忘记双重身份？

生：我们以为这里提到的细节都是他真实看到的。

（板书：真实自然）

师：但这篇文章，分明没那么“真实”吗？在作者的匠心运用下，“我”具有了“欺骗性”。

（板书：欺骗性）

五、课堂小结

师：当读者把自己自然带入“我”中去的时候，在拉近和文本距离的同时，我们却会忽略具有边缘性的“我”的存在；当我们关注到“我”的存在的时候，作家又会通过自己的刻意遮蔽，让“我”含而不露，有话不说，非常节制，从而引发读者自己的遐想和思考；最后，当我们读者以为终于遇到了一个坦诚的叙述者“我”的时候，我们却会被欺骗，以至于看不清人性的百面多样。由此可见，叙述者“我”对文本内涵的理解非常重要，请同学们在以后的阅读过程中，切勿小看“我”的存在。

六、作业布置

不同的叙述者的选择，都是作者的匠心所在。那么在课下，请同学们自主探究，第三人称叙述者“他”，会给读者带来怎么样的阅读体验？

请大家阅读斯特林堡的《半张纸》（《外国小说欣赏》第68页），雨果的《炮兽》（选修教材《外国小说欣赏》第11页），赵长天的《天嚣》（2017年高考全国新课标卷），和汪曾祺的《捡烂纸的老头》（2015年高考浙江卷），尝试分析第三人称“他”作为叙事者时的表达效果。

【教学反思】

潮州市怀慈中学李卓彬老师在他的《“1+X”阅读教学的践行与思考》一文中，根据文章组合方式的不同，将这种课堂模式中的补充文本“X”分成了“评价论述类”“解说注释类”“技能训练类”“迁移延伸类”四种类型。［2］

前文展示的这堂课，当属“技能训练类”。叙事学相关知识的考察，是近些年高考文学类文本阅读的热门考点。对应到课内，《外国小说欣赏》这本选修课本，在每一单元选文后设置了丰富的叙事学理论知识。因此，在这本书的教学过程当中，将叙事学相关内容的学习作为教学目标，是很自然的选择。具体到这堂课所要训练的“技能”，就是让学生不再忽略第一人称叙述者“我”的存在，并且关注“我”的特性，即“边缘性”“节制性”“欺骗性”，和“我”给读者带来的阅读感受“忽略”“不解”甚至是“误解”。这也是这堂课的“概括性知识”，即此前不少学者所提到的便于学生迁移运用和自主探究的“Big Idea”。

因此，构建本课群文的第一要义在于“第一人称叙事”，这个操作起来比较简单，这类文本不在少数。但由于群文阅读课对课前预习要求比较高，需要学生自觉地去熟悉文本内容。为了让学生节约熟悉文本的时间，提高学习效率，选文第二要义便在于“学情”。本节课知识点属于叙事学范畴，原本难度就不低，因此更要尽可能选择学生容易接受的文本。考量到这一点，本课选文尽可能从学生过去学过的文章，或者同属于他们阅读能力范畴内的文章做选择，例如初中文本和高考阅读文本。基于以上考量，本课在课外文本上，选用了贾平凹《玻璃》（2016年全国三卷）、海明威《在异乡》、鲁迅《孔乙己》（人教版语文教材九年级下册）。

但是熟悉的、难度不高的文本又有其弊病，学生很难真正花心思去深入阅读。这就对每篇文本后面所附的问题提出了更高的要求——要吸引学生的兴趣，真正思考下去。于是在预习作业和课堂提问方面，本节课做得最多的就是“挖坑”，让学生以为他们面对的是一个个传统得不能再传统的文本和阅读思考题，但实际上，每一步都意在补充他们的认知——你以为的可能并不是你以为的，让学生在原本认知的基础上，通过学习新的阅读方式，来加深或丰富对文本的理解。这种“挖坑”的问题设置法，在这一堂课中，确实给他们带来了新的阅读体验，这一点在《孔乙己》的教学当中尤其明显。他们所原有的认知越是清晰深刻，这种新的阅读体验带来的冲击感就越强，他们越是坚定地以为小伙计是不成熟的，是会对别人冷嘲热讽的，就越会在发现视角的奥妙之后，对小伙计的形象感到新奇与陌生。但这种问题设置方式，在课堂结束后也让授课教师体会到其弊端——预设性很强，学生要“跳到坑里”，教师才有机会把他们“拉出来”。而如果聪明的同学早早识破教师的预设意图，课堂的“恍然大悟”感就会削弱很多。

完成以上选文阅读和所设思考任务的基础上，在阅读技巧方面，学生对第一人称叙述者“我”的作用认识会丰富一些。相比于传统的“拉近距离”“亲切自然”等，学生更能警惕“我”带来的其他影响。从《玻璃》，知道“我”在文中有可能会“被边缘化”，导致我们对文本主旨理解不够丰富；从《桥边的老人》和《在异乡》，能够了解到“我”充满节制的“欲言又止”，导致读者会对作家创作意图了解不够深入；从《孔乙己》，则知道叙事视角会影响读者对人物形象的认知。以上文本互为补充，共同建构起学生对第一人称叙述者“我”更完整的认知。

这节课想要提醒学生，小说阅读当中，叙述者越是“沉默无声”，越需要我们关注到叙述者的“心事浩茫”，这是文学文本的阅读技巧所在，也是阅读兴味所在。而这样一次“1+X”的阅读课建构过程，意在丰富学生对叙事学技巧的认识，更意在调动学生对探究式阅读的兴趣。

但是第一人称叙述者“我”的功用，不仅仅是这一堂课所能完成的教学目标。阅读教学任重而道远，希望以后还能进行更多尝试，让学生真正体会到在和作者“斗智斗勇”的过程中品味文本的愉悦感，从而爱上阅读。