基于主体阅读的自读课堂构建策略

陈 莹

部编版初中语文教材主要包括“教读”和“自读”两种课型，教读课以教师讲解为主，自读课则以学生自主阅读为主。教材编写特点向我们传递出一种思想，即初中语文教学中要强化课型意识，能够根据“教读”和“自读”两种课型，构建自读课堂，让学生在教读课型引导下开展自主阅读，构建基于主体阅读的自读课堂，突出学生主体性地位，并实现主体性价值。下面以部编版七年级上册《雨的四季》为例，简要阐述基于主体阅读的自读课堂构建策略。

一、整合自读信息，预设自读目标

主体阅读的实效性必须进行目标引领，这就需要教师基于部编版教材课型设计特点，借助教读课型帮助学生学会整合自读信息，从而在教读课学习经验和方法的支持下，自主整合自读信息，对自读课主体阅读目标进行预设。主体阅读自读课堂阅读目标信息源主要包括两大源头，一是课程标准，具体细化为三维目标，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。二是自读课文所处单元的助读系统，即单元初阅读导语部分。

《雨的四季》一课，主体阅读过程中自读信息整合。首先，引导学生根据本单元教读课《春》《济南的冬天》，调动学生阅读积累和阅读经验，引导学生围绕“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”对《雨的四季》自读目标进行预设，再对照本单元助读系统导语对三维目标进行合理的调整，最终确立本课自读目标。在学生确立自读目标的基础上，在小组范围内对自读目标进行交流，最终形成相对完善的主体阅读目标。

由于对自读信息进行有机地整合，大大提高了自主阅读目标预设的科学性和合理性，强化学生主体阅读的目的性；学生在预设自读目标过程中，无形中也完成对自读课文的初步感知，并根据自读目标激发学生主体阅读期待感。

二、解读文本特点，确立文体意识

目前，不少教师淡化了文体教学意识，这一现象在部编版教材中得到了重视，并实现有效的扭转。对部编版教材进行分析，我们不难发现部编版单元内文本选择，除了按照主题进行选编外，还体现出文体设计思路。因此，主体阅读的自主阅读课堂要改变“轻文体”现象，重视在解读文本特点时，关注文本的文体特征，从而根据文本特点，在自主阅读过程中强化学生文体意识。

《雨的四季》一课所在单元中，还有《春》《济南的冬天》两篇文章，以及《古代诗歌四首》。除了古诗外，其他三篇都是散文，总体上按照散文文体进行单元文本的编排。《雨的四季》自主阅读设计，一个重点是引导学生围绕《春》《济南的冬天》两篇散文，对散文文体知识进行系统性建构，包括散文的特点、散文结构思路、语言特点、写作特点等，使学生运用散文阅读的一般方法自主阅读《四季的雨》。

确立文体阅读思维，学生在自主阅读过程中会自觉地形成文体阅读惯性，接触到一篇文本后首先审视文本文体特征，从而根据文本文体特征调动相关文体阅读经验，从而使学生掌握同一类文体阅读的基本思路、方法和经验，使学生主体阅读得以真正实现，获得系统性的方法和经验支持，避免学生自主阅读过程中“碎片化阅读”现象的存在，提高学生阅读思维的系统性。

三、尊重认知起点，架设自读支架

目前，初中自主阅读课堂设计时，不少教师忽视对学生进行自读方法的指导，学生不会进行自主阅读，通常采用的做法是将课文读一遍，自读效果较差。主体阅读要全面激活学生阅读潜能，需要为学生架设自主阅读支架，对学生进行自主阅读方法指导，使学生思维留痕。部编版自读文本设计时，在文本旁进行批注，既有对文本内容的概括，也有对文本阅读过程中的质疑和思考。这就需要我们善于引导学生对教材文本助读系统进行深入研究，创造性地利用教材助读系统，不是简单地利用助读系统提供的信息，而是要引导学生学会架设自读框架。

《雨的四季》一课，我们可以引导学生学会运用旁注批示阅读的方法。学生对文本提供的旁批进行分析，并总结批注这种自读方法，学会从哪些角度进行批注。例如，将自主阅读过程中的收获写下来，将自主阅读过程中遇到的困惑、质疑等记录下来。这是两个大方向，为了进一步将批注推向深入，我们将“批注”和单元助读系统进行有机结合，引导学生把握阅读的重点。

根据第一单元导语，《雨的四季》批注内容重点扣住“景物之美”“声韵之美”“语言之美”等，教会学生学习、借鉴写景的一般方法，以及融情于景的特点。

批注既要引导学生进行宏观构建，对文本主要内容、写作特点、思路等进行宏观建构，使学生自主厘清结构，把握全文内容，明确感情基调等，同时，又要聚焦微观，例如写景的方法，景物特点，以及收到的效果，文本形象之间是如何呼应、对照的，适宜用质疑、问题的形式进行批注。

通过批注式阅读方法，改变学生粗读现状，将精读和略读有机结合起来，完成对文本宏观和微观多个层面的自主建构。

四、加强自读观察，调控自读程序

自读课型强调学生主体阅读，但这并不意味着不需要教师的参与，教师主导性作用仍然不可忽视。在学生自读过程中，教师要基于学生主体性发展，加强学生自读过程观察，了解学生自读状态，并借助信息技术手段，及时整合学生自读过程信息，从而对学生自主阅读过程进行有效的观察，使学生自主学习得以推进。

如《雨的四季》在批注阅读过程中，有的同学围绕题目提出这样一个问题：是否可以将题目改成“四季的雨”。这个问题具有综合性，学生在自主解答的过程中遇到了障碍，表现得有点抓狂，这时，教师适当介入，在巡视过程中，发现有一个同学提出的问题比较有意思，题目是不是可以换成‘四季的雨，？很快，学生纷纷将注意力集中到这个问题，课堂掀起了波澜。

由于教师及时的介入，为学生合作探究学习搭建了平台，促进了学生阅读思维碰撞。教师的介入要适度，要抓住具有典型性的问题，同时捕捉好介入时机，在学生问题得不到解决又很想得到解决的时刻，及时的介入能够帮助学生调整自读顺序。

五、建构动力系统，实现主体价值

教育实践表明，学习存在很强的功利主义需求，功利主义因人而异，这些因素构成了学生主体阅读的动力系统，也是自主阅读课堂的动力。这就需要我们基于主体阅读，深入解读学情，构建自主阅读课堂动力系统，唤醒学生自主阅读兴趣，唤醒学生自主人格，唤醒学生自主精神，从而使学生在自主阅读过程中受到滋养，不断完善学生人格和精神。

《雨的四季》，借助日常生活中四季之雨景图片和视频创设自读情境，唤醒学生兴趣，再引导学生体悟作者与雨的对话，以第二人称来称呼描写对象，引导学生与四季的雨进行对话，借以唤醒学生自主人格和自主精神。

总之，基于主体阅读的自读课堂需要呵护每一位学生课堂阅读的参与权和尊严，在建构自发兴趣、自主人格、自主精神等实践中，让“自主阅读”真实发生，内化为学生生命自觉诉求，构建精神相通的生命课堂。