课堂反馈存在的问题及对策例析

本文以本北京某中学校内公开课上的师生真实反馈案例为依据，将对教师课堂反馈中存在的问题与危害加以分析，并据此给出一些建议。

一、教师课堂反馈存在的问题

1.忽略、回避学生在课堂上的问题。

有些教师出于课堂整体进度的考虑，对于学生出现的不在教师预设范围内的回答，选择忽略或回避；有些教师为了迎合教学改革中教师“辅助者”的角色，在教师课堂话语时间被量化评判的压力下，对于课堂上发现的学生问题，刻意采取少说甚至不说的反馈方式；有些教师由于备课不充分，害怕出错而回避学生答案中的问题。这些反馈方式减弱了教学的针对性，导致课堂效率的降低。

某位教师在《我有一个梦想》的教学中，请学生分享自己喜欢的段落，并说明原因。一位学生分享了第十八自然段，由于此段出现的美国地名较多，学生朗读得不流利，朗读效果不理想。这位老师在学生读完后，沉默几秒，开玩笑地用“大型车祸现场”（意为“惨不忍睹”）对其朗读情况加以点评后，便继续请下一位同学回答问题了。

这位教师的反馈存在两个问题：第一，《我有一个梦想》作为一篇反种族歧视演讲稿，其内容庄重严肃，与之相应的课堂上教师着力营造的气氛也是如此，而老师的这个玩笑性质的反馈显然破坏了这样的课堂气氛。第二，该反馈回避了学生朗读中出现的重要的问题，而这个问题是这个学生个人的问题还是集体存在的问题，如果是集体存在的问题则如何解决，是需要授课教师及时加以处理的。

另一位老师遇到同样的问题时，则反馈得更为艺术。教师问：“如果马丁·路德·金在演讲的时候，将地名说成这位同学读的这样，大家想一想，演讲效果会怎样？”学生说：“演讲的煽动力鼓动性会大打折扣。”于是教师给大家时间练习这一段，并范读此段，既巧妙解决了课堂上出现的生成性问题，让学生体会到演讲稿中排比句的如虹气势，更加理想地完成当堂课的教学目标。

2.反馈的用语和形式单一，反馈评价不能切中要害。

笔者经常会记录教师在课堂上对学生的反馈语。在一节校内公开课上，一位教师说了接近20次“好”“很好”“不错”，“大家说他说的对不对？”说了接近十次“大家给他一点掌声”。整节课看似进行得非常顺利，掌声不断，但仔细观察会发现：有的学生在听到几次“很好”之后就不会再表现出像开始一样被表扬的快乐了，学生在集体鼓掌了几次之后掌声也开始变得稀稀拉拉的了。由此可见，教师平淡乏味的反馈不足以鼓励学生、调动学生的积极性。

教师反馈语单一平淡，反映出可能存在的两种问题：第一，教师没有对文本进行深入挖掘，设置的问题大多过于浅显，甚至能在课本上直接找到答案，缺乏思维的含量，因此教师没有可以与学生深入对话的余地；第二，教师对课堂上学生可能出现的问题缺乏预见性，害怕课堂上“节外生枝”，产生更多难以解决的问题，对学生的回答不敢“追问”，只能用单一的“好”“不好”来回应。这样的师生对话只是表面浅显的甚至是虚假的，根本谈不上从中发现问题，产生课堂生成，引导学生深入思考。

3.反馈语言“越位”，代替学生回答

生本理念的课堂要求以学生作为课堂的主体，而很多教师在抛出问题之后，不给学生思考、回答问题的时间和机会，很多课堂提问最后变成了教师的自问自答。

我想了一下，不是因为要考虑是否加入心理社，而是因为原本想问她们怎么知道我是学弟、没参加社团、想加入社团，但随即想起她们的答案早在刚刚对话时就出现了。

教学《琵琶行》时，有教师问：“白居易为何泪下沾襟？”生：“因为他被琵琶女的乐声感动了。”师：“仅仅是被乐声感动吗？白居易的泪中有没有对琵琶女身世的同情？有没有为自己的身世落泪？有没有送别友人的哀伤？”生：“有。”

这位老师的反馈语中已经包含了问题的答案，学生只能用简单的“是”或“有”来回应。这样的反馈剥夺了学生思考的机会，抢占了学生的话语权，课堂看似有对话有交流，实则缺少对学生思维能力的训练，学生在课堂学习中的核心地位也无从体现。

4.反馈语言过于绝对，不利于学生发散性思维的发展

应试教育背景下，中学教师倾向于给出标准答案，这种凡事都有单一答案的思维一旦被学生接受，往往会禁锢学生思维，成为学生今后成长发展中的瓶颈。

《我有一个梦想》教学，有位教师让大家谈论自己的梦想，有的同学希望自己未来的生活质量能够更好，有的同学梦想走遍世界，有的同学希望成为军人，为国家做贡献。因为这节课较为宏大的主题，老师说“学习了这篇文章，我们能够看到，同学们的梦想也是有高下之分的。”随后，该教师极力赞美了那位有军人梦想的同学。

该片段是整节课最后的自由表述环节，在这个环节中，每一个学生都应该畅所欲言，学生的每一个不损害他人的、有利于自己和社会发展的梦想都是值得珍视的，并非只有崇高的家国梦想才是唯一值得肯定的，因此，学生的个人梦想不应该被忽视，教师在赞美崇高的家国梦想的同时，也应该肯定合理的个人梦想。

二、教师课堂反馈的建议

针对上述问题，我们给出了高中语文课堂高效反馈的几点建议：

1.对课堂反馈关键点要有敏感性

叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路且没有激情的行程。”对于学生课堂上可能出现的关键问题，教师在课前要有所预设，在课堂上要敏锐地捕捉并给予回应；而对于学生意外生成的关键问题，教师应敏锐地发觉、继续追问、点石成金，或者给学生充足的时间讨论回答，让学生在辨明真理的过程中提高语文素养。

2.反馈内容和方式要有多样性

除了给出“对”或者“不对”这类判断性的反馈之外，我们可以给出包含教师态度的表扬和批评反馈，更进一步，我们可以围绕课堂的三维目标给出描述性的评价。

教学《我有一个梦想》，如果学生的朗读展示流畅、情感充沛，我们可以从知识技能角度评价：“你对课文的情感把握相比从前有了很大的提高，已经掌握了演讲稿的朗读技巧了，听你的朗读真是一种享受！”我们也可以从过程和方法角度评价：“通过课前的小组合作练习，你仿佛再现了几十年前的那次演讲，你们小组的合作能力真让老师刮目相看！”也可以从情感态度和价值观角度评价：“你已经体会到演讲者那种为正义事业激情澎湃，义愤填膺的情感了，你能再领读一遍，带大家感受一下吗？”这些反馈语言精准地点评了学生的某一方面的优点和进步，不仅告诉学生“正确”，而且表明了教师的赞扬的态度“好”，最后还让学生知道了自己进步或仍需改进之处。

除此而外，课堂反馈方式也应该多样化：在学生表现出彩时，不仅可以通过语言表达，也可以竖起大拇指、点头微笑、表情赞许、手之舞之足之蹈之，用肢体动作激情澎湃地将心中的共鸣表达出来。

3.反馈语言要具有指导性

“授人以鱼不如授人以渔。”研究者莫慕贞德实证研究结果表明，学生更偏爱教师对学习者有关学习掌握情况的反馈[3]。只告诉学生正确的答案，这对提高学生能力毫无意义。但如果告诉学生正误的原因且告知其如何改正或改善，才能有效提高学生的学习效率。有时候，教师看似“无为”，实则更需要精心设计问题、铺垫问题，于无声中引导学生触类旁通、举一反三，培养学生的思维和能力。

4.反馈语言不可过于绝对，要有利于学生长远发展

教师应注意反馈语言的处理。语文课堂中很多问题没有绝对的是非对错，只存在是否最合适、最恰当的问题。教师要慎用课堂反馈语言，不能将其绝对化。语文学科中，只要是合理的、积极向上的、能够自圆其说的答案，老师都要仔细思考再给出定论，对于在老师看来不是最佳答案却正确的答案，教师要尊重学生的意见，允许其保留自己的见解。反馈评价需立足于学生发展，而不只是努力向标准答案靠拢。

恰当的课堂反馈既可以发展教师的教学机智、提高教师的教学水平，又可以让学生从课堂中收获知识技能、培养正确的价值观念和思想。在新课改背景下的语文课堂中，教师要以学生为本，强化反馈意识，让教学反馈贯穿教学始终，以此不断提高学生参与课堂的热情，从而提高课堂效率，达到教学效果的最优化。

注释：

[1]刘显国.反馈教学论.辽宁人民出版社，1998.1.

[2]胡健，徐洪亮.反馈语的特征与功能.安徽大学学报（哲社版），2007.3.

[3]莫慕贞，黄英华，姚静静.Scott George PARIS，Gordon STANLEY，Jim TOGNOLINI.使用 Rasch 测量模式分析小学生《教学反馈量表》的心理属性[J].心理学探新，2012（05）：387-396.