让文本细读成为习作表达的支架

著名语文教育专家叶圣陶先生指出：阅读是一种吸收，写作是一种倾吐。入选统编版教材的文本不仅是文质兼备的典范之作，而且契合了语文要素的推进和落实，是学生进行阅读、吸收和借鉴的绝佳载体。因此，教师要善于开掘统编版教材中的范例资源，充分发挥文本的育人效能，让学生在优质的文化中脱离虚无感性、直觉甄别的束缚，在言意共生的教学境界中，推动学生语文能力的不断发展。

一、凸显典型特点，学会简约表达

语言表达最忌讳的就是臃肿而繁琐，啰里啰嗦地讲了好多，但最终读者还是不明就里，这样的表达就是低效的，甚至是失败的。因此，语言表达就需要倡导精练、简约之美，教师需要紧扣教材中文本的内容，启发学生借助于各种不同的形式展现描写对象与众不同的特点，学会有选择性地展开描写，从而使得语言表达更加聚焦、更加有力。

以统编版六上第八单元的《少年闰土》一文为例，作者鲁迅对少年闰土的描写就只有两个词、八个字：“项戴银圈”“手捏钢叉”，却让一个果断、勇敢的少年形象跃然纸上。教学中，教师就需要紧扣教材中的插图，引导学生具体说说少年闰土的样貌。于是，很多学生依照自己的观察和常态化的表达习惯，开始对闰土进行全方位的介绍：年龄、脸蛋、眼睛以及迅疾刺猹的动作……当学生正沉浸在自己的想象和眉飞色舞的描写时，教师相机进行追问：假如将你们这一大段详实而具体的描述，放在课文的开头，你觉得能为这篇课文增加亮色吗？很多学生都被教师这种“浇冷水”式的提问怔住了，迅速陷入了沉思。教师并没有急于回答，而是进行了再次引领：描写人物的文章，我们一般要关注哪些内容？如果想要将自己所描写的人物拥有与众不同的鲜明特点，我们应该怎样做呢？学生很快认识到，需要通过仔细观察、寻找出典型的特点。——通过这样的设问和交流，教学逐步推进，学生内在的原始经验也被充分激活。

鉴于此，教师继续顺应着学生的学路，引导学生再次走进文本，并继续深入思考：鲁迅究竟要给予学生一个怎样的闰土？学生本次对文本的阅读，就不再是对文本内容信息层面的提取，而是基于作者创作表达的视角，对文本进行深入地洞察。在潜心会文、精思默想之后，很多学生认识到作者对闰土少年形象的刻画，就是要展现其浓郁的生活气息、健康阳光的一面，以便于将闰土和自己以及身边朋友备受禁锢的生活状态形成对比，借以深刻地批判所谓的封建礼教对儿童生命成长所带来的戕害。比如文章两次提到了闰土“戴着项圈”，旨在告诉每一个读者，所有的孩子都是自己父母的掌上明珠，然后却在错位的封建礼教中，转变成为了一种毒害。

借助这样的背景资料，学生也渐渐认识到，教学伊始，他们依托教材插图所展开的想象虽然详实生动，但却是展现了闰土动作敏捷、灵活机智的特点，刺猹的本领高强等。这一点与作者意欲呈现的方向是有冲突的，况且如果文章开头就如此臃肿、冗长，就会影响后文的表达，导致读者难以区分主次，造成喧宾夺主的后果。

二、紧扣表达中心，学会智慧取舍

随着学生的阅读量和生活经验不断丰富，在面对习作时，他们可供选择和甄别的素材、资源也越发丰富起来，作用于习作中就是内容变多了，各种资源都往习作里面凑，但事实上，优秀的习作并不以素材多而取胜，更不以篇幅作为评判习作优劣的标准，而需要紧扣明确的中心。这就意味着教师要进行篇章结构意识的渗透，引导学生学会紧扣中心罗列、取舍素材，从而在众多素材资源中，遴选出最有价值、最契合的文本资源，发挥教材文本的范例效能，多维度地进行点拨和引导。

以统编版五上第二单元为例，这个单元的习作训练要点是“借助具体的事例凸显人物的特点”。那凸显人物特点的事例究竟该怎样来选择呢？这个单元中《搭石》《将相和》就给学生提供了极好的示范资源。以《将相和》为例，作者描写“负荆请罪”这一板块时，只是从蔺相如这一个单向维度描写展现了人物的反应，而对于这一事件的实施者，只是简单的一笔带过。很多教师的教学思维，就是会引导学生紧扣蔺相如的表现来反推、想象廉颇的言行，从而感受廉颇知错就改优秀品质，并通过反衬的方式来体悟蔺相如虚怀若谷、顾全大局的特点。事实上，教师在组织学生想象，包括迁移练笔时，更应该向深处再迈进一步。比如，可以继续追问：如果我们都平均用力，将整个“负荆请罪”过程中，廉颇和蔺相如的表现都展现出来，不是能让文章更加详实、观点更加鲜明吗？学生在积极思辨的过程就能准确的体悟出作者如此取舍的背后用意：选择事例需要典型，描写的维度也需要紧扣中心，所以可写可不写的内容就应该坚决不写。

鉴于此，教学这个单元习作《“漫画”老师》时，教师就可以先要求学生明确自己描写的老师以及这位老师的特点，罗列出三到五件能够凸显老师特点的事例，紧扣这些事例进行甄别、交流和判断，并分享自己的理由。如此进行取舍性训练，习作的内容不仅更加简约，其素材和篇章结构也会显得更加紧凑，更为聚焦，自己想要表现的中心也就更加鲜明且突出了。

著名教育实践家陶行知先生曾经说过：“教学的思路要依循着学习的思路，学生是怎么学的，教师就应该怎么教。”这需要教师给予学生充分的时间进行思辨，并说服自己，在逐渐深入和反复性的研读过程中洞察作者的选材策略，辨析如此设置的好处，这远比教师在习作时直接告知的效果要好很多。

三、洞察表达维度，学会立体表达

学生的认知方式和思维角度是千差万别的，我们不能将所有学生都看成是大一统的状态，而需要鼓励学生多视角思考、个性化体验。在写作策略上，文本作者所呈现出来的表达智慧也是各不相同、风格迥异的，教师可以尝试就地取材，直接运用教材文本的多维示范资源，帮助学生打开多角度思维，唤醒学生尝试运用多种方法来抒发自己的独特感受，进行充满创意的表达。

以统编版教材六上第二单元为例，这个单元的语文要素是“学习点面结合描写场面的方法”。在教学中，教师就可以紧扣文本内容，引导学生关注作者是如何在描写场面时处理好“点”和“面”之间的关系的。比如《七律·长征》一文中，毛主席就是以“面”的概括昂视，展现了红军长征途中所经历的几次战役，将红军积极乐观、不畏艰难的精神气概呈现出来；而课文《狼牙山五壮士》则是对“面”进行了简略描写，比如五个人的集体活动和场景，基本都是以一句话或者寥寥数语介绍完毕，而对于其中个人的“点”之描写就十分详细，旨在突出五位壮士英勇善战、视死如归的高大形象；而在《开国大典》一文中，作者就完全将“点”和“面”进行了统整性把握，时而聚焦前来观看典礼的群众，时而描写毛主席的一举一动，加之环境烘托、观众反应和情绪渲染等手法地运用，将开过大典的整个过程和场景，客观而形象地展现在读者面前。

因此，教师在指导这个单元中多彩活动时，就可以先从单元的课文入手，回归、总结作者是如何结合具体描写的内容，合理地运用点面结合的写作方法的，然后引导学生共同关注教材的三幅插图，说说这些插图中哪些可以从“点”上处理，哪些可以重点描写“面”。学生在交流讨论之后，认为可以在描写正式比赛之前，用环境描写加以点缀，烘托比赛的浓烈气氛，对参与比赛的队伍准备工作的描写，就可以尝试从“面”的角度来总写，让学生了解到这并不是本文描写的重点所在，而对于比赛过程中典型人物的表现，就可以从“点”的角度展开描写，以丰富而细腻的细节描写来展现人物的劲头，同时还可以相机穿插对“观众”反应的描写，让读者能够全方位、立体化地比展现赛的现场和氛围。

习作表达过程中，教师所承载的价值就是要为学生设置习作起跳的支架，然后将选材、构思的自主权完全交还给学生，让学生自主思考、自主探究，设置出属于自己认知下的表达路径。

阅读与习作是相辅相成的过程，教师要能敏锐地捕捉课文中写法的独特之处，更需要在感知的过程中洞察策略、积累经验，也可以尝试将学生的习作与教材文本进行对照，切实感受文本表达的语言之美、选材之美、构思之美，真正地推动学生表达能力地生长奠定基础。