高效设问，盘活语文课堂中的学生思维

语文学习重在有疑。疑问是促进学生思维向前、向深处迈进的重要方式。因此，学会设置问题，应该成为每一位教师解读文本、设计环节、组织活动以及推动课堂的重要能力。纵观当下语文教学，很多教师在教学中普遍存在着以下问题：问题过于琐碎，学生思维得不到历练；问题语言过于臃肿，学生理解起来具有障碍；问题的时机把握不准，未能起到应有的引领作用；忽略学生的动态生成，不能激发学生思维向深处迈进。那教师在课堂中究竟该如何设置问题，才能更好地推动学生思维意识地生长，为促进学生语文素养地整体发展助力呢？笔者结合自身的教学，谈谈自己的一些实践与思考。

一、关注范围，用设问统整文本信息

在学生已经积累了丰富的生活经验和一定的阅读能力之后，他们对于文本的感知开始脱离对零散信息的关注，而是尝试运用统整性思维的方式关注文本的信息。而纵观当下的语文教学，很多教师在设置问题时所关注的范畴较为逼仄，学生无需对文本的内容花费太多的思维，就可以直接获取答案。因此，教师需要进一步扩展问题所关涉的范畴，设置统整性的问题，提升学生获取信息、整合信息的能力。

比如《西门豹治邺》一文，在西门豹惩治恶人环节时，着重描写西门豹的动作、语言。一位青年教师在教学这一部分时，针对西门豹的每一次动作、每一句语言，一直在连续设问：西门豹是怎么说的？又是怎么做的？从中你可以看出西门豹的什么特点？如此类似的问题，每教学到一次就会提出一次，学生一直都忙于应付老师的追问，而真正思考的时间却所剩无几。其实，这样的问题有着其共通性，教师可以站立在文本感知的整视角设置问题。比如学生在通读了“惩治恶人”之后，对西门豹就形成了“聪明机智”的整体感觉。那究竟从哪里可以感受到这种聪明与机智呢？教师根本无需琐碎地多次追问，可以在学生充分关注文本范畴之外，设置这样的问题：你觉得西门豹在“惩治恶人”环节时，为什么会深得人心？你是从哪里看出来的？

这样的问题替代了原本琐碎零散的问题，第一个问题尊重学生的阅读体验，第二个问题指向人物的具体言行，给学生以自主阅读和探寻的空间，用文本统整的方式推动了学生思维向着深处漫溯。

二、关注语言，用设问指向核心要点

常态教学中，很多教师会对设置怎样的问题更为关注，往往忽略一个看似并不重要的方面，即用怎样的语言来描述。纵观当下的语文教学，有时候教师所设置的问题，其本意是非常不错的，但由于教师的语言过于臃肿而不够简洁，学生在理解问题意思时都需要耗费很多功夫。鉴于此，教师需要进一步简化自己的语言，力求言简意赅，直击所需要关注的信息，将教学的关注点聚焦在文本的核心上，让学生接受信息、了解用意，提升问题所理应达成的效果。

比如《什么比猎豹的速度更快》一文中所训练的语文要素是“快速阅读”，教师相机渗透了相关的方法和策略，训练学生以快速阅读的方法来获取文本的信息。但对于一篇入选教材的课文来说，其承载的价值远远不止于获取信息，这需要将其作为范本，学习作者的写作方法，提升学生语言表达能力，而这一层次是“快速阅读”所不能达成的。教师需要转变阅读方法和节奏，引导学生探寻和发现作者表达层面的内容。这一指向的教学问题可以怎样设置呢？一位骨干教师进行了这样的设置：用快速阅读的方式，我们很快就获取了所需要的信息。此时，我们不妨将阅读的速度慢下来，静心细读，你会发现哪些是快速阅读所不能发现的内容呢？

这样的问题不仅明确了具体的思考方向，同时将快速阅读和静心阅读进行了对比，相机渗透了不同的阅读目的，便于学生采用不同的阅读速度，以达成不同的阅读收获。

三、关注时机，用设问指向促进思考

教学问题的设置不仅可以关注问题自身，同时也需要关注追问的时机。我国古代著名教育家孔子说过：“不愤不启，不悱不发。”教师的设问就是要在学生思维处于高速运转时，将问题化为课堂教学的催化剂，引领学生朝着更快广阔的认知层面出发。

比如统编版的民间故事《牛郎织女》，很多学生对课文中王母娘娘这一角色形成了完全不同的评价：有的认为王母娘娘棒打鸳鸯，心狠手辣，是统治阶级的反面形象；而有的学生则认为王母娘娘秉公执法，既天庭有制度，就应该惩治牛郎织女，是铁面无私的正面形象。学生争得面红耳赤之际，正是思维高速运转之时。于是，教师抛出自己预设的问题：你觉得天庭的制度是否合理？正所谓一石激起千层浪，在这一问题的引领下，学生思维的关注维度开始从王母娘娘的言行转移到天庭制度合理性的维度上，在学生自由思维的火花上浇了一把油，将学生的思维之火扇得更旺，更盛。

这一问题地使用时机，就是使得学生在争辩中有了深入的认知之后及时抛出。试想，如果一开始直接亮出这样的问题，就会让学生丈二和尚摸不着头脑，失去其应有的价值。正是由于教师把握了时机，扣在了学生认知起点上，将学生引向了更加深刻的认知思维下，真正为学生言语能力地生长服务。

四、关注生成，用设问引向更深思考

学生是具有主观能动性的生命个体，他们在学习过程不会依照教师预先设定的方式进行。这就需要教师在教学的预设以及学生的动态生成之间进行平衡，及时根据学生具体的表现对设置的问题进行调整，将学生认知性思维引向文本的更深处。

比如教学统编版的说明文《太阳》时，很多教师都会从说明文文体特征入手，引导学生关注作者所运用的说明方法。从学生的认知规律来看，教师既定的教学步骤一般会包括这样几个板块：阅读文本，理解内容；关注表达，提炼方法；感知作用，辨析效果；搭建平台，迁移运用。在一次公开课教学中，教师在引导学生学习太阳“远”的特点时，引导学生关注作者所运用的说明方法，基于前期学习的成果，很多学生能够快速地说出列数字、作对比的说明方法，所以教师无需在第二环节中按部就班地机械设问，而是根据学生在课堂中所表现出来的具体状态，及时调整进度，引导学生关注说明文所形成的表达效果，相机设置这样的问题：已经有了明确的数字，读者已经精确地了解了太阳与地球之间的距离，为什么还要罗列“步行”“坐飞机”所需要消耗的时间呢？这样写是不是多余的？

这样的问题就是教师及时关注学生的动态生成，在学生已经充分了解了作者所使用的说明方法，并对说明方法的表达效果有一定了解的基础上，对预设的教学步骤和所设置的问题进行了调整，以删除、调整之后的对比，激活学生的认知体验，将学生的思维聚焦在文本的核心处，更好地推动了学生言语实践能力地不断生长。

五、关注层次，用设问关联不同层次

学生是课堂教学的对象，更是课堂教学的主体。语文教学无论是教学目标的设定，还是教学内容的研制，亦或者是教学策略的选择，都需要充分关注学生的需要。正是出于这一理念，语文教学则一直强调要在课堂中关注不同层次的学生，积极体现分层教学的理念。因此，教师的设问也是相同的道理，需要根据不同层次、不同类型的学生，设置不同的问题，争取让所有的学生都能够在老师的问题中得到启发、获取灵感，形成多维、立体化的认知体验。

六下第四单元《马诗》是一首非常典型的咏物诗，借物喻人、托物言志是其重要的表达方式，但对于班级中的全体学生来说，并不是所有的学生都能从真正意义上的角度理解咏物诗的本质。因此，教师设置了不同的目标层次，并在每个层次的目标下设置了不同的核心主问题，旨在引导学生朝着适合自己的目标迈进。

比如保底性目标：熟读古诗，并背诵古诗，了解古诗所表达的大意。这是为学习能力相对较弱的学生所设置的目标，教师所配置的问题是：军旅士兵和马儿生活在怎样的环境中？过着怎样的生活；其次是发展性目标：借助资料，梳理诗中所描写的“马”与诗人之间的关系，感知咏物诗的表达特点。教师所设置的问题是：边塞诗的题材非常广泛，值得描写的内容也非常丰富，诗人为什么要单单选择以“马”为题呢？旨在帮助学生感受咏物诗中诗人和事物之间的联系；再次是提升性目标：借助诗歌中的事物，走进诗人内心，揣摩诗人内在的思想感情。基于这一层次的目标，教师所设置的问题是：诗人想借助于马儿来表达什么呢？最后两句诗虽然是写马儿，但你能够从中读懂诗人怎样的情感呢？重在帮助学生体悟咏物诗“人即是物，物即是人”的表达的境界，让这一层次的学生对咏物诗形成更加通透的认知。

善于问，是学生会学的标志，同时也是教师教学智慧的体现。教师要善于从问题所关注的范畴、设问的语言、设问的时机、对学生动态的关注以及不同的学生层次出发，巧妙地问、智慧地问，真正为学生语文能力地生长服务。